피아제의 도덕성 발달 이론
1. 발생론적 인식론(genetic epistemology)
발생적 인식론이란 지식 성장의 메커니즘을 탐구하는 학문으로 인간의 인식과 관련된 문제를 발생학적으로 규명하고자 하는 것이라고 할 수 있다. 여기서 인식론(epistemology)이란 희랍어 episteme와 이론을 일컫는 logos가 합쳐진 말로서 지식이란 무엇이며 어떻게 획득되어지고 무엇이 지식을 만드는가 하는 등 이른바 지식에 관한 이론적 문제들을 철학적으로 탐구하는 학문분야를 가리킨다. 즉 인간의 지식 또는 앎의 근원, 성질, 타당성, 범위 등을 탐구하는 철학의 한 분야로 지식 또는 앎에 관한 이론을 제공하려는 것을 목표로 하는 것이다. 그리고 발생론(genetic)이란 어떤 사실, 사물, 존재의 기원을 밝히고 그것이 어떻게 인과적으로 발생, 발달해 가는가를 탐구하는 학문분야를 말한다. 피아제는 바로 이러한 발생론과 인식론을 결합하여 인간 지식의 문제를 해명하고자 하였는데 말하자면 그는 앎과 지식의 기원과 본질 및 그 성장의 문제를 인간 발달과 관련하여 경험 과학적이고 개체 발생론적으로 밝히고자 한 것이다.
스펜서는 개체 발생(ontogeny)은 계통 발생(phylogeny)을 반복한다고 생각하였다. 즉 개별적인 인간의 발달과 인류의 발달 사이에는 중요한 유사점이 존재한다는 것이다. 단순하고 자동적인 기능을 하는 두뇌로부터 복잡하고 상징적인 기능을 하는 두뇌로의 진화는 유아기와 성인기 사이에서 반복된다는 것이다. 피아제의 발생론적 인식론은 바로 이러한 스펜서의 생각을 담고 있다. 피아제는 개인의 인지발달은 과학의 역사적 진전에 있어서 과학적 개념의 발달과 아주 비슷하다고 생각하였다. 그는 인식론의 문제를 과학적으로 해결하고자 했는데, 그 이유는 인식의 문제가 순수하게 철학적 방법에 의해서는 해명될 수 없다고 여겼기 때문이다. 즉 인식에 대한 객관적 증명과정이 없기 때문에 철학적 방법은 부적합하다고 생각했던 것이다.
피아제는 발생적 인식론을 통하여 지식이 형성, 성장, 발달하는 기제와 저급의 지식이 고급의 지식으로 이행하는 경로를 밝혀내고자 하였다. 따라서 그는 인간의 지식은 개인과 환경간의 상호작용에 의해서 개인 내부에서 점차적으로 구성되는 것이라는 구성주의적 관점을 갖게 되었다. 피아제는 생물학적인 것과 인지적인 것 사이에는 그 구조와 기능에 있어서 부분적 유질동상이 있다고 가정하고, 생물학적인 개념들을 통해 지식의 구성과 발달을 설명하려고 시도하였다. 피아제에게 있어서, 사실상 모든 지식은 환경 속에서 아동의 행동으로부터 연유하는 하나의 구성이다.
2. 인지발달 단계
피아제에게 있어 인간의 인지 내지 지적능력은 적응과 조직화라는 기능을 통해 성장하고 변화 발달한다. 피아제는 자신의 연구를 통해 이러한 사고와 행동이 발달이 연령에 따라 서로 상이한 구조를 지닌 일련의 규칙적이고도 연속적이며 계열적인 단계를 거친다고 보았다. 이른바 감각운동기(the sensory motor period, 0~2세), 전조작기(the pre-operational thought period, 2~7세), 구체적 조작기(the concrete-operation period, 7~11세), 형식적 조작기(the formal-operation period, 11~15세)가 그것이다. 피아제는 아동들이 이러한 단계를 통과해가는 속도에는 어느 정도 차이가 있지만 이들을 지나가는 단계의 계열성 자체는 모든 아동들에게 동일하다고 보고 있다.
(1) 감각운동기(the sensory motor period, 0~2세)
감각운동기는 아동들의 생각이나 의식, 사고, 지적 활동 등이 주로 감각적 경험이나 신체적 동작 ‧ 운동에 제한 내지 의존되어 있고 그것들에만 주로 관계되어 있는 특성을 보이는 단계라고 할 수 있다. 이 감각운동기의 유아들은 아직 본격적 의미에서 언어를 가지고 있지 않기 때문에 매우 자기중심적이고 사물에 관한 도식에 있어 대상 영속성도 이 단계의 나중에 가서 나타나는 특성을 보인다. 그러나 점차 감각운동적인 행동을 시작하면서 환경을 느끼고 사물을 지각하게 된다. 그리고 처음에는 신체나 환경적 대상에 대한 감각적인 관계와 그에 대한 의식이 없지만 점차 대상과 자기를 의식하게 되고 물체를 잡거나 목표물을 향해 움직이는 등 목적 지향적 행동을 할 줄 알게 된다. 또한 소리와 행동을 모방하게 된다. 말하자면 점차 감각 운동적인 행동에 대해 정신적인 면에서 착안하게 될 줄 알게 되는 것이다.
이 단계의 끝부분에 가게 되면 초기에 가졌던 빨기, 잡기, 울기 등과 같은 몇 가지 감각 운동적 도식으로부터 진화된 상당히 다른 크고 복잡한 도식들을 발달시키게 된다. 이때 발달은 본질적으로 아동이 환경에 대해 가지는 감각 운동적 활동에 의해 가능해진 것이며 이런 점에서 감각 운동적 행동은 모든 지적 발달의 기반이 되는 것이라 할 수 있다. 감각 운동적 행동은 출생한 후부터 시작되어 이후에도 지속적으로 이루어지면서 인지발달을 가져오는데 필수적이고 도구적으로 작용하는바 이런 점에서 그것은 인지적 진화의 전 과정에 바탕이 되고 또 그것을 결정한다고 말할 수 있을 만큼 중요한 의미를 지니는 것이다.
(2) 전조작기(the pre-operational thought period, 2~7세)
전조작기는 감각운동 단계에서 조작 단계로 넘어가는 과도기에 해당되는데 이 단계에서는 현저한 지적 발달이 나타나고, 감각적 ‧ 운동적 양식의 기능 수행으로부터 개념적 ‧ 상징적 양식의 기능 수행으로의 진화가 일어난다. 즉 사물과 현상 및 경험을 대함에 있어 감각 운동적 활동에 의존하는 바가 줄어들면서 그들을 점점 내적으로 표상할 수 있게 되는 바 이는 곧 아동들이 사고를 하게 됨을 의미하는 것이다.
이 단계에 있는 아동들은 먼저 언어 발달이 빠르게 일어나는데 이는 아동들의 개념 발달을 돕는 수단으로서 기능한다. 또한 아동들에게 새롭고도 확장된 사고의 길을 열어주는 표상적 ‧ 상징적 사고와 행동을 내면화하게 도와주고 경험의 속도를 빨리 하는데 기여한다. 그러나 대체로 집단독백(collective monologue)의 대화나 규칙의 의미를 진정으로 이해하지 못하는 수준에 머물러 있다.
그 다음으로 이 단계에서 아동들은 자기중심적 사고를 하는 특징이 있다. 이는 누구나 자기와 같은 방식으로 생각하고 자기가 생각하는 것을 남도 똑같이 생각한다고 믿는다. 그리고 자기 자신의 사고 내용과 방식에 대해 반성할 줄도 모른다. 중심화란 경험의 대상들을 여러 관점에서 보지 못하고 한 가지 측면이나 방식에만 매달려 보는 경향을 말한다.
비변환성이란 사물이나 대상을 대함에 있어 변환에 유의하거나 집중하는 능력이 미흡함을 뜻한다. 예를 들어 수직으로 세워져 있는 연필을 바닥에 넘어뜨렸을 경우 처음 수직으로 서있던 상태와 바닥에 떨어져 수평으로 누워 있는 결과로서의 상태만을 지각하고 사고할 뿐 변환과정의 상태는 사고하지 못하는 것이다. 이는 사건을 지각함에 있어 처음 과정과 끝의 관계를 전체로서 통합하지 못한다는 점, 연역적이지도 귀납적이지도 못한 비약적 도출의 사고를 한다는 점을 보여주는 것이다.
비가역성이란 거구로 되돌릴 줄 모른다는 것을 의미한다. 이는 보존과 관련된 사고를 하지 못한다는 말과도 통한다. 보존이란 어떤 수, 길이, 면적, 부피 등을 그 순서나 형태, 위치를 바꾸어 변화를 주더라도 그 양은 항상적이고 변하지 않은 채 보존된다는 것을 말하는데 비가역적 사고는 이를 파악하지 못하는 것이다. 이는 단계의 아동들의 인지능력이 사물과 현상의 나타나 있는 모습 그대로만을 보는 직관적 사고 수준에 머물러 있음을 말해주는 것이기도 하다.
(3) 구체적 조작기(the concrete-operation period, 7~11세)
구체적 조작기는 전조작기 단계와 형식적 조작 단계의 과도기에 해당되는 것으로서 말 그대로 구체적인 것과 관련하여 사고와 행동의 조작이 일어나는 단계를 말한다. 여기서 조작(operation)이라 함은 행동이 내면화 되어지고 서로 협응하는 가역적 체계를 말한다. 따라서 구체적 조작이란 구체적이고 실제적이며 관찰 가능한 대상이나 자극, 경험 등과 관련하여 조작이 원활하게 이루어지는 것을 가리키는 것이다.
구체적 조작기의 두드러진 특징은 논리적 조작을 할 수 있게 된다는 점이다. 어떤 문제에 부딪혀서 지각적 판단에 의거하지 않고 지적이고 논리적인 판단과 결정에 의해 문제해결을 도모하게 되는 것이다. 또한 이 단계에서 아동들은 자기중심적인 관점에서 벗어나 사회관계에서도 다른 사람의 견해를 고려할 줄 알고 사회적이며 소통적인 언어교환도 할 줄 알게 된다. 이에 따라 협동, 민주적 상호작용, 공정한 규칙 준수 등의 성향도 발달시켜 가게 됨으로써 참된 의미에서의 사회적 존재로 자라나게 된다.
그러나 이 단계의 모든 사고와 행동은 그야말로 구체적인 것과의 관계 속에서만 원활하게 작동된다는 점이다. 즉 구체적인 사물과 현상을 벗어난 가설적이거나 순수 언어적인 문제에는 그 논리를 적용하지 못하는 한계를 지난다. 그리고 아직 일어나지 않은 미래의 가능성에 대해서 추상적으로 사고하는 능력도 아직 미흡하다.
(4) 형식적 조작기(the formal-operation period, 11~15세)
형식적 조작기란 구체적인 지각이나 내용과 관련하여 조작이 수행되던 사고수준에서 벗어나 가장 성숙한 인지적 조작능력과 고도의 형식적인 지적 구조를 획득하는 단계라고 할 수 있다. 이 단계에서 청소년들은 논리적이며 이론적인 차원에서 조작적 사고를 하게 되며 사고의 능력과 폭이 현저하게 확대된다. 또한 추상적인 것들을 다룰 수 있게 되고 가설을 세워서 검증할 수 있는 사고능력을 발달시키게 된다. 그리고 문제를 해결하는데 있어 체계적인 접근과 더불어 여러 변수들을 고려하며 원리를 여러 상황에 적용하여 일반화 할 수 있게 된다.
형식적 조작기에 이르면 청소년들은 인지구조에 있어 그 구조적 개선은 더 이상 일어나지 않는다. 그러나 그것이 성인과 다름없이 훌륭하게 사고한다는 뜻은 아니다 .형식적 조작기에 이른 청소년들의 사고는 그 구조 측면에서는 일단 완성 단계에 들어가게 되지만 그 후 성인에 이르기까지 동화와 조절의 계속적인 발전과정을 거치게 되며 이에 따라 조작과 사고 구조의 양적 측면은 계속 증대해가고, 사고의 내용과 기능 역시 끊임없이 개선 ‧ 발전되어 간다.
청소년들이 형식적 사고의 경험을 많이 하다보면 무엇이든지 할 수 있다는 생각에 빠져 현실을 고려하지 못하고 역할 혼돈을 일으키는 경우가 종종 있다. 또 추상적이고 이론적인 것에 몰두하고 형이상학적 사고에 빠져 관념적 차원에서 어떤 가능성을 발견하면 그것을 생각만으로도 바로 성취할 수 있다고 믿거나 곧바로 실천하려는 경향을 보이기도 한다. 피아제는 청소년들의 이러한 이상주의적 경향이 이후 직업을 갖고 현실 세계의 성인 심리적 실재주의 역할을 학습하면서 생활 실재에 그의 논리를 효과적으로 적용시킬 줄 알게 될 때 점차 사라지게 된다고 말하고 있다.
| 발달 단계 | 연 령 | 특 징 |
| 감각운동기 | 0-2세 | 대상영속성, 목적 지향적 사고 |
| 전조작기 | 2-7세 | 표상능력, 직관적 ‧ 자기중심적 사고, 물활론적 사고, 집단독백 |
| 구체적 조작기 | 7-11세 | 가역적 사고, 보존개념, 탈중심화, 서열화, 부분과 전체의 개념 |
| 형식적 조작기 | 11세 이후 | 가설 ‧ 연역적 사고, 조합적 사고, 청소년기 자아중심성 발달 |
3. 도덕적 추론과 판단
피아제는 인지발달의 경우와 마찬가지로 도덕적 추론과 판단에도 분명히 식별되는 그리고 질적으로 차이가 나는 사고 구조 또는 문제해결 양식이 있다고 보았다. 피아제에 다르면 도덕 단계들은 아무렇게나 존재하는 것이 아니라 위계화 되어 있으며 동시에 발달상 불변의 계열을 이루고 있는 것으로 파악된다. 여기서 위계화되어 있다 함은 낮은 단계와 높은 단계가 있으며 그것들이 높고 낮음의 구조를 이루고 있다는 것이다. 불변의 계열을 이루고 있다 함은 어떤 도덕적 단계에 이르면 다음 단계로는 발달을 하나 보다 낮은 단계로 퇴행하는 수는 없고, 또 단계를 건너뛰는 법도 없으며 언제나 한 단계씩 순차적으로 발달한다는 것이다.
피아제는 아동들의 도덕 판단의 특성과 발달 양상을 연구하기 위해 세 가지 주제에 대한 탐구를 시도하였다고 볼 수 있다. 첫째는 규칙에 관해 아동들이 어떤 생각과 태도를 갖고 있는가 하는 것이었고, 둘째는 아동들의 도덕적 책임감에 관한 문제이었으며, 셋째는 아동들의 공정성 또는 정의에 관한 사고 양상이 어떠한가 하는 것이었다.
(1) 규칙에 대한 아동들의 생각
그는 모든 도덕성은 규칙의 체계들로 이루어져 있으며, 모든 도덕성의 본질은 개인이 그러한 규칙들을 획득하는 관점에서 추구되어야만 한다고 생각하였다. 이를 위해 그는 아동의 구슬놀이를 연구의 대상으로 설정하였는데 구슬놀이는 아동들 사이에서 매우 보편적인 놀이일 뿐만 아니라 상대적으로 성인들의 관여가 적기 때문이었다. 피아제는 아동의 구슬놀이에 대한 연구를 통해 다음과 같은 두 가지 문제들에 대한 해답을 얻고자 하였다. 첫 번째는 ‘규칙의 실행’에 관한 것이고, 다른 하나는 ‘규칙에 대한 의식’관련된 것이다.
첫 번째 문제인 ‘규칙의 실행’에 답하기 위하여 피아제는 스위스에 살고 있는 4세부터 13세까지의 소년 20명을 대상으로 그들이 어떻게 구슬놀이를 하고 있는 지를 관찰하였다. 그리고 규칙의 실행과 관련하여 연속적인 4가지 발달 단계를 발견하였다.
① 제1단계 : 순수 동작 단계(motor and individual character, 0~2세까지)
이 단계에서 아동들은 그 자신의 요구 혹은 동작습관에 따라 구슬들을 다루게 된다. 주로 2세까지의 아동들에게서 지배적으로 나타나며, 그들의 행동을 규제하는 규칙이 존재하지 않는다. 아동들의 구슬놀이는 단순한 동작의 반복 유형에 불과하며, 구슬놀이 자체를 규제하는 어떤 형태의 규칙들도 존재하지 않는다.
② 제2단계 : 자기중심적 단계(egocentric, 2~5세)
주로 2세부터 5세까지의 아동들에게서 나타나는 현상으로서 정해진 규칙들을 다른 아이들이 하는 것을 모방함으로써 익히게 된다. 그러나 아동들은 그러한 놀이를 다른 아동들과 어울려 하기보다는 혼자서 즐기며, 설사 다른 아이들과 함께 한다고 할지라도 놀이에서 이기는 것이나 또는 상이한 놀이의 방식들을 통합하는 것에는 관심 없이 각자 자신의 놀이에 몰두한다. 이때에 아동들은 놀이를 지배하는 규칙이 존재한다는 것을 의식하게 되지만 규칙에 대한 그들의 지식은 매우 초보적인 것이다. 그들은 규칙을 신성하고 바꿀 수 없는 것으로 간주한다.
③ 제3단계 : 초보적 협동의 단계(incipient cooperation, 7~8세)
7세부터 10세까지의 아이들에게서 많이 나타나는 현상으로서 이 단계 동안에는 규칙을 이해하려는 욕구와 서로 합의한 규칙에 따라 놀이하려는 욕구가 강하게 작용하기 시작한다. 아동들은 이기는 것에 치중하기 시작하며 그래서 규칙들의 통일과 상호 통제의 문제에 관심을 갖게 된다.
④ 제4단계 : 규칙의 입법화 단계(condition of rules, 11~12세)
이 단계에서는 게임의 모든 상세한 절차들이 정해지고, 규칙들이 실제적으로 지켜주는 것이 중요한 것으로 부각된다. 아동들은 추상적 추론의 발달과 더불어 규칙들 자체를 위하여 규칙에 관심을 갖게 되며 실제 놀이에 투자하는 시간보다는 모든 가능한 상황들을 위한 규칙을 제정하는데 많은 시간을 보내기도 한다. 이 단계에 속한 아동들은 협동하려는 강한 욕구를 지니고 있으며, 규칙들은 협동을 위한 구조를 제공해주게 된다.
두 번째 문제인 ‘규칙에 대한 의식’과 관련하여 피아제는 세 가지 단계를 통한 발전을 발견해냈다. 첫째 단계에서 규칙들은 강제적이지 않다. 아동들은 구슬놀이를 자기 나름의 방식을 가지고 하게 된다. 즉 규칙에 어떤 의무적인 요소가 존재하지 않는다. 둘째 단계에서 아동들은 규칙들을 신성하고, 금기적이고, 성인으로부터 부여된 것이며, 영원히 존재하는 것으로 여기게 된다. 따라서 아동들은 규칙에 있어서 강제적인 요소들을 경험하게 된다. 셋째 단계에서 규칙들은 상호 합의의 산물로 여겨진다. 즉 규칙들은 이제 더 이상 신성불가침한 성격을 지닌 것이 아니라고 여겨지게 된다. 또한 규칙들의 결과보다는 절차 자체를 강조하게 되며, 규칙의 제정을 위한 상호 일치를 소중하게 생각하게 된다.
그런데 둘째 단계와 셋째 단계는 질적으로 매우 상이한 차이를 나타내고 있다. 둘째 단계에서 아동들은 규칙들을 그들의 의사와는 상관없이 그들에게 부과된 것으로 생각함과 동시에 그러한 규칙들을 바꾸는 것을 불가능하다고 생각하게 된다. 반면에 셋째 단계에서 아동들은 자기 자신뿐만 아니라 다른 아이들도 구슬놀이를 공정하게 하는 것을 촉진하기 위한 규칙들을 제정하기 위해 모였다는 것을 깨닫게 된다. 규칙들의 본질과 기원에 대한 이러한 깨달음은 마침내 합리적 동의에 의해 만들어진 규칙들에 대한 자발적 복종심을 수반하게 된다. 그러므로 외부적 권위에 의해 주어진 규칙들에 대한 일면적 존중(unilateral respect)이 호혜적인 자율성의 집단적 산물, 즉 상호존중(mutual respect)으로 발달하게 된다. 또한 자유롭게 채택한 의무는 이제 더 이상 타율적인 것이 아니라 주관적이고 개인적이며 자율적인 것이 되는 것이다.
(2) 도덕적 책임감
도덕적 책임감은 실수, 남의 물건을 훔치는 짓, 거짓말 등을 담은 꾸며낸 이야기에 대해 아동들이 보이는 반응을 중심으로 탐구되었다. 이러한 내용을 담고 있는 일화들을 이용하여 아동들과 심층적 면담을 통해 피아제는 두 가지 독특한 도덕적 태도를 발견하였다. 즉 물질적 결과의 크기에 따라서 행동을 판단하는 유형(객관적 책임성)과 행동의 동기나 의도를 고려하는 태도(주관적 책임성)가 존재한다는 사실이 그것이다. 예컨대 어머니 몰래 과자를 꺼내 먹으려다가 컵 한 개를 깬 아이와 어머니의 부름을 받고 방으로 들어가려고 문을 열다가 실수로 여러 개의 컵을 깬 아이에 관한 이야기를 제시하고, 이 중 어느 쪽이 더 잘못했다고 보는가 하는 등의 질문을 구하는 것이다.
연구 결과 대체로 7세 이하의 어린 아동들은 무조건 컵을 많이 깬 아이가 더 잘못했다고 말하는 반면 나이 든 아동일수록 컵은 적게 깼지만 과자를 훔쳐 먹으려는 의도를 가졌던 아이의 주관적 측면의 문제를 함께 고려하는 모습을 보였다. 즉 아동들은 성숙해짐에 따라서 객관적 책임감이 줄어드는 대신에 주관적 책임감이 증가하고 있었다. 특히 피아제는 객관적 책임감은 강제와 구속의 산물인 반면에 주관적 책임감은 협동의 산물임을 밝혀내었다.
(3) 공정성 또는 정의
피아제는 공정성이 권위에 대한 복종과 갈등을 일으키는 네 가지의 이야기들에 대한 아동들의 반응을 조사하는 방법을 통해 어린 아동은 정의를 법이나 성인의 명령과 동일시하는 반면에 나이가 많은 아동은 내적 이상에 대한 존중심으로부터 평등을 옹호하고자 하는 경향이 있음을 발견하였다.
“한 아버지에게 두 아들이 있었는데, 한 아들은 심부름을 보낼 때마다 신경질을 내곤 하였다. 그래서 아버지는 다른 아들을 보내곤 했는데 그 아들은 심부름 가는 것을 싫어했지만 늘 아무 말 없이 다녀오곤 했다. 그래서 아버지는 신경질을 부리지 않는 아들에게 심부름을 시키곤 하였다. 이 이야기에 대하여 여러분은 어떻게 생각하는가?”
이 이야기에 대하여 5세부터 8세까지의 아동들은 복종을 주장하였다. 즉 어린 아동들은 공정한 것과 권위에 대한 동조를 구분하지 않았다. 어린 아동 가운데 일부는 공정한 것과 명령을 구분하기는 하였으나 그럼에도 불구하고 명령에는 권위가 주어진 것이기 때문에 설사 그것이 불공정한 것이라고 할지라도 그러한 명령에 복종해야 한다고 생각하였다. 어린 아동들에게 있어서 정의는 법이기 때문에 성인에 의하여 명령된 것이 공정한 것이라고 생각하였다.
그러나 다음 단계인 8세부터 12세의 아동들에게서는 평등이 압도하는 경향을 보여주었다. 명령이 불공정한 것이라면 그러한 명령을 받은 아동은 그것을 실행에 옮겨서는 안 된다고 생각하였다. 이 단계에서 아이들은 ‘눈에는 눈, 이에는 이’로 대응할 것을 주장하였다. 이 시기의 아이들은 자신의 정의를 발달시켜야 하는 것과 성인의 권위에 대한 일면적 존중 사이의 대결 속에서 씨름하고 있었다.
한편 12세 이후의 아동들은 그것을 불공정한 명령이라고 규정하고 그가 그 명령을 따를지를 결정하는데 있어서 고려되어야 할 유일한 요인으로 간주하지 않았다. 그들은 나이, 친함, 정서와 같이 다양한 관계들을 고려하였다. 그들은 아버지가 명령한 것을 해야만 한다는 이유에서가 아니라 아버지를 기쁘게 해드리기 위해서라는 잉에서 기거이 심부름을 해야 한다고 생각하였다. 그러므로 평등주의적 정의(equalitarian justice)는 나이가 증가함에 따라서 권위에 대한 복종을 대체하는 것이며, 아동들 사이의 연대감에 상응하여 발달해 나간다고 할 수 있다.
4. 타율적 도덕성과 자율적 도덕성
피아제는 아동들의 도덕 판단에 관한 일련의 연구결과를 거쳐 도덕성이 크게 강제적 ‧ 타율적 도덕성(a morality of constraint or heteronomy)과 협동적 ‧ 자율적 도덕성(a morality of cooperation or autonomy)으로 구분될 수 있으며 전자로부터 후자로 발전해간다고 보았다.
(1) 타율적 도덕성 : 도덕적 실재론
타율적 도덕성에 있어 도덕은 어른이나 그 밖의 외적 권위에 의해 주어진 것으로 간주된다. 도덕은 이미 현실 세계에 주어져 있는 것이며 사람이 할 일은 그것을 충실히 존중하는 것이라고 인식한다. 그 도덕이 부여하는 의무의 내용이 옳은지 글ㄴ지는 문제가 되지 않는 것이다. 이른바 도덕적 사실주의(moral realism)에 의해 지배되고 있는 것이 이 도덕성의 특징이라고 하겠다.
도덕적 의무감이나 가치 개념 역시 아동의 마음 밖에서 만들어진 것으로서 소외된 도덕으로 경험된다. 도덕적 책임은 능 외적인 것으로 돌려지며 도덕적 의무를 지켜야 할 동기와 도덕적 행동이 내면으로부터 나오는 것이 아니라 어른이나 외적 권위에 대한 일방적 존경 또는 그 압력에 의해 유지된다. 따라서 도덕을 강요하는 힘이 사라지면 도덕적 행위 역시 허물어져 버리기 쉽다. 그러므로 타율적 도덕성의 단계에서 도덕적 행위를 지속적으로 보장하려면 계속적인 외적 압력을 가할 수 있는 장치를 마련해 놓거나 아니면 사람의 마음이 기계적으로 도덕규칙에 따를 만큼 자동화시켜 놓지 않으면 안 된다. 그리하여 칭찬과 보상, 벌과 강제, 행위를 이끌어 내기 위한 환경적 조건화 기제, 계속적인 훈련 등에 의한 도덕화가 이 도덕성의특징이 된다.
(2) 자율적 도덕성 : 협동과 호혜에 의한 도덕성
자율적 도덕성에서의 도덕 규칙은 외부에서 주어지는 것이 아니라 존중될 만한 가치를 중심으로 상호 합의에 의해 그리고 자유로운 결정에 의해 만들어진 것으로 이해된다. 그리고 도덕적 행위는 아동의 내부로부터 비롯된 가치에 의해 규제된다. 도덕적 행위와 그 행위 동기는 권위에 의해 강요되어 이루어지는 것이 아니라 인간 상호작용 관계에 있어 도덕적 상호성(moral reciprocity)의 가치에 대한 인식으로부터 비롯되게 된다. 규칙의 변경 가능성을 인식하며 규칙의 존재 이유와 변동이 공감적 이해와 상호 존중을 통한 공동의 복지 실현을 지향하는 차원에서 고려된다. 이러한 자율적 도덕성의 단계에서는 강제에 의한 도덕이 협동의 도덕으로 그리고 자기중심주의가 공정과 평등 지향성으로 변환된다. 민주주의 사회에서의 진정한 도덕성은 자율적 도덕성 단계를 기반으로 할 때 이루어지는 것이라 하겠다.
5. 도덕발달 단계
피아제의 타율적 도덕성과 자율적 도덕성은 다시 각각 두 개의 단계로 나누어 4단계로 세분화된다. 타율적 도덕성의 수준은 자기중심적 도덕단계와 권위주의적 도덕단계로, 그리고 자율적 도덕성의 수준은 상호성의 도덕단계와 공정의 단계로 구분하는 것이 그것이다.
(1) 자기중심적 단계(the egocentric stage)
이 시기의 아동은 가역적 인식능력이 매우 제한되어 있다. 따라서 자신의 입장과 타인의 입장을 구별하지 못하고 모든 것을 자기중심적으로 처리한다. 가치 세계의 도덕법칙과 사실 세계의 자연법칙을 혼동하는 동시에 도덕법칙이 외부의 사물처럼 실재한다고 보는 도덕적 사실주의 경향을 나타낸다. 이 단계의 아동들은 자기 경험의 주관적 측면과 객관적 측면을 구별하는 능력이 없기 때문에 그 결과 자기 욕망의 충족이라는 관점에서 도덕 판단의 준거를 세우고 도덕 규칙에의 복종과 불복종을 결정한다.
(2) 권위주의적 단계(the authoritarian stage)
이 시기의 아동은 도덕 판단이 권위에 전적으로 복종하는 관점에서 이루어진다. 아동들은 모든 규칙과 규제를 그들의 외부에서 부과되는 것으로 인식한다. 이 단계에서 맺는 타인과의 관계는 권위에 대한 일방적 존경으로 특징 지워진다. 즉 사회적 관계를 권위적 존재에 대한 존경과 복종의 관계로 인식하는 것이다. 아동들은 권위를 지닌 도덕규칙이나 규제를 보존하고 그것에 따르는 행위는 옳은 것이요, 그 반대되는 행동은 그른 것으로 판단한다. 피아제는 이러한 종류의 도덕 판단을 내재적 정의(immanent justice)라고 불렀다. 내재적 정의관에서의 모든 도덕 판단은 규칙이란 위반되거나 깨드려질 수 없다는 관점에 기초하여 어른과 같은 권위적 존재의 명령에 복종하는 것은 선이 되는 반면 자기의 의지대로 행위하는 일은 악이 된다.
(3) 상호성의 단계(the reciprocal stage)
이 시기는 인간 사이의 협력과 조화로운 삶을 영위하기 위한 방향으로 아동들의 도덕 판단이 이루어지는 특징을 갖는다. 따라서 이전의 도덕 판단에 비해 많은 변화가 수반된다. 아동들은 규칙의 변동 가능성을 알게 되고 규칙을 지켜야 하는 이유를 즐겁고 화목한 생활을 위한 것임을 깨닫는다. 또한 도덕 규칙에 무조건 복종하는 것만이 선이 아님도 깨닫는다. 도덕규칙은 사회에서 창조된 것이며 그것이 존중되어야 하는 이유는 사회의 안전과 조화로운 삶을 위한 데 있음을 이해하게 되는 것이다.
이 단계에서의 아동들은 조작적 사고능력을 구비하게 된다. 그리고 이러한 사고능력이 도덕적 삶의 세계에도 적용되어 도덕규칙을 모든 이들을 동등하게 대우하고자 하는 상호성의 표현으로 보게 된다. 따라서 인간의 사회적 삶의 세계에 이제 비로소 도덕적 의미를 갖는 하나의 합리성이 등장하게 되는 것이다. 이렇듯 선악의 판단 기준이 사회적 평등을 기본원리로 하는 상호존중의 정신에 바탕을 두는 방ㅎㅇ으로 결정하게 되는 것이 이 단계에 중요한 특징이다.
(4) 공정의 단계(the stage of equality)
이 시기는 이타성과 사회애를 중심으로 하는 인간 사이의 진정한 평등의 추구라는 관점에서 도덕 판단이 이루어진다. 이 단계에서의 평등은 공감적 연민(compassion)을 바탕으로 하는 도덕 관계로서의 성격이 강하다. 따라서 규칙을 다루는 태도에 있어서도 사회적 합의의 결과인 규칙을 엄격히 적용하려 하기보다는 상황적 요인을 살피려고 한다. 즉 획일적 평등보다는 개개인이 처해 있는 특수한 상황을 살피면서 권리의 평등을 다루려고 하는 것이다. 이러한 도덕 판단의 태도는 도덕적 자율성과 함께 도덕적 창의성으로 연결된다. 말하자면 이 단계에서의 도덕 판단은 개인의 내면적 동기와 이상, 그리고 외부의 상황적 요인까지를 고려하면서 가장 합당한 준칙을 찾고자 한다는 점에서 진정한 의미의 도덕적 자율성과 창의성을 발휘하는 특징을 갖게 되는 것이다.
| 도덕성 발달단계 | 행위의 시비판단 | 규칙인식 | 규칙적용 | |
| 도덕 이전 | 무규범, 무도덕 | 규칙무시 | 동작단계 | |
| 타율적 도덕성 | 도덕 실재주의 | 결과 중시 | 신성불가침 | 자기중심 단계 |
| 초보적 협동단계 | ||||
| 자율적 도덕성 | 호혜적 상호협동 | 동기 의도 중시 | 상호협동 조정 | 입법화 단계 |
6. 피아제의 도덕교육관
(1) 도덕교육의 방법
① 그는 도덕교육에 있어서 권위주의와 교수방법과 순수하게 개별화된 교수방법에 반대하였다.
② 아동은 단순히 성인이나 교사가 제시하는 규제와 규범들을 수동적으로 받아들이는 백지상태가 아니다. 그러므로 아동의 도덕발달에 있어 성인이나 교사는 지나치게 권위에 의존해서만은 안 되며, 아동을 하나의 살아있는 존재로 간주하여야 한다.
③ 성인과 교사는 어떤 규칙을 가르치고자 할 때, 주입하려는 시도보다는 아동의 사고활동을 촉진할 수 있도록 해주고, 그러한 규칙의 필요성에 상세한 이유와 근거를 함께 제시해 주어야만 한다.
④ 교사와 학생의 상호작용, 아동 상호 간의 협동과 책임을 강조한다. 이와 관련하여 집단 활동(group work)과 자치제도(self-government)의 효율성을 제시하고 있다. 집단 활동 속에서의 협동은 지적 ‧ 도덕적 발달에 있어서 매우 핵심적인 요소이다.
(2) 도덕교육의 목적
① 도덕교육의 목적은 자아의 탈중심성(de-centering)을 증진시키는 것, 독립적이고 자기 자신에게 스스로 부과된 규율을 형성하는 것(self-imposed discipline)이라고 파악하였다.
② 도덕발달은 모델링, 강의, 상이나 벌에 의한 규칙과 덕목들을 주입하는 것을 요구하지 않는다.
③ 도덕 판단의 발달은 협동과 상호존중에 근거한 아동의 인지적 재구조화 과정이다.
④ 경험이 결여된 상태에서의 추상적인 도덕적 논의는 아무런 없다. 그러므로 아동의 도덕발달을 촉진하기 위한 구체적이고 활동적인 경험들의 제공을 강조한다.
(3) 교사의 역할
① 교사는 단순히 성인 권위의 상징도 아니며, 그렇다고 아동의 친구도 아니다. 교사는 나이가 많은 협조자(an elder collaborator)여야 한다. 협조자란 아동 스스로 가르쳐지는 내용들의 의미들을 그들 스스로 재발견하게 하도록 이끌어 주어야 한다는 것을 의미한다.
② 학습자인 아동들은 적극적이고 능동적인 존재로서 마치 연구를 실행하는 사람과 같은 입장에 서기 위해서 교사는 아동이 자발적, 자주적으로 학습할 수 있는 그러한 여건을 제공해야만 한다.
③ 피아제의 도덕교육은 전통적 도덕교육의 목적인 ‘사회화’를 넘어서 아동 스스로가 자율적으로 규범을 발견하고, 내면화하며, 그것을 실행에 옮기는 ‘발달’의 측면에 강조점이 놓여 있다.
④ 주어진 사회의 규범에 동조하는 타율적 도덕성으로부터 협동과 상호존중에 의한 자율적 도덕성으로의 발달을 강조한다.
(4) 피아제 이론의 비판
① 동료집단의 협동과 상호존중에 의한 도덕발달은 지나치게 미화되어 있다. 동년배 집단을 통해 반사회적, 반인륜적 일탈행동이 도리어 증가할 수도 있다.
② 교사의 권위와 모범의 중요성을 간과하고 있다.
③ 도덕성은 단순히 판단 능력만을 포함하고 있는 것이 아니다. 도덕성은 인지적, 정의적, 행동적 요소들을 포함한 복합적이고 포괄적인 개념이다.
④ 도덕발달이 배타적으로 아동기에만 국한되어 있다. 즉 청소년기, 성인기를 통해서 인간의 도덕성이 어떻게 발달해 나가는지에 대한 설명을 제공해주지 못하고 있다.
⑤ 내재적 정의에 대한 부정적이고 비관적인 서구 중심적 견해는 우리의 정서와 맞지 않는다. 인과응보의 원리는 우리의 삶 속에 깊이 내재해 있는 정서로 우리에게 많은 영향력을 주고 있다.
<참고문헌>
1. 이성진 저,《교육심리학서설》, 교육과학사, 1997.
2. 추병완, 박병기 저,《윤리학과 도덕교육 1》, 인간사랑, 2004.
3. 유병열 저,《도덕교육론》, 양서원, 2004.
4. 추병완 저,《도덕교육의 이해》, 백의, 2004.
5. 조화섭 편저,《조화섭 교육학(하)》, 교육마을, 2005.
6. 전태련 편저,《함께하는 교육학4》, 마이쌤, 2008.
출처 : 성공최면심리 행복한 마음여행
글쓴이 : mindmove 원글보기