구성주의 이론

구성주의 이론

 

구성주의란?

해석학 접근방법을 채택한 사회과학(참고 1)의(참고1) 패러다임을 흔히 「구성주의」라고 부른다. 구성주의는 존재론적 그리고 인식론(참고 2)적(참고2) 상대주의를 전제로 한다. 즉 사회적 현실이란 인간의 지성에 의해 생산된 구성물(constructions)인 바, 상이하거나 서로 대립하는 현실이 한 사회 내에 공존함은 물론 구성자의 지식이나 안목의 변화에 따라 사회적 현실 또한 변화한다. 여기서 탐구활동이란 기존의 구성물들에 대한 재구성, 즉 해석을 의미하며, 지식은 곧 상대적 합의에 기초한 해석(이해와 재구성)을 뜻한다. 구성주의에 의하면, 탐구자나 탐구의 결과 모두 가치로부터 자유로울 수 없으며 사회과학의 이론이란 곧 탐구자와 탐구 대상 간의 상호작용의 산물인 셈이다.

구성주의는 Piaget―물론 구성주의의 효시라고 할 수 있는 18세기 초의 Giambattisa Vice를 필두로―로 하여금 전통적 서양철학의 지식이론에 강한 불만을 품게 하였다. 기본적으로 전통 철학의 인식론적 개념은 지난 2500년간 변하지 않았으며, 이러한 개념이 주도해온 역설은 결코 해결된 적이 없었다. 이러한 전통에서 지식은 현존하는 개별 인식 주체와는 독립적인 실제 세계를 나타내며, 이 지식이 독립적인 실제 세계를 정확히 반영할 때에만 참으로 간주된다.

 

 

1) 지식의 개념

기원전 5세기 초엽부터 회의론자들은 어떤 특정 지식에 대한 진리를 수립하는 것이 논리적으로 불가능하다는 것을 입증해왔다. 따라서 지식과 이것이 나타낸다고 상정되는 실재와 비교하는 것은 불가능하다. 왜냐하면 이 실재에 대한 논리적 접근이 또 다른 앎의 행위를 통해서만 가능하기 때문이다. 회의론자들은 늘 이 주장을 되풀이함으로써 이 문제를 취급하고자 했던 모든 철학자들을 곤경에 빠뜨렸다. 그럼에도 불구하고, 이들은 앎의 과정(knowing)에 관한 전통적 개념에 대해서만은 의문을 품지 않았다.

물론 금세기 초 미국의 실용주의자 및 유럽의 많은 사상가들이 선도적인 노력이 있었지만, 이것은 바로 구성주의가 전통과 결별하게 된 연유이다. 구성주의자는 지식에 대한 전통적 개념은 뭔가 잘못된 것이 있으며, 항존적 역설에 대한 해결책을 구하기 위해 희망없는 노력을 지속하기보다는 개념을 바꿀 것을 제기한다. 지식이 어떤 독립적 세계를 나타낸다는 개념을 포기하고, 대신에 지식은 우리에게 훨씬 더 중요한 어떤 것 즉, 우리의 경험적 세계에서 우리가 할 수 있는 것을 인정하라는 것이다. 이것이야말로 물리적 사물을 성공적으로 취급하는 방법이며 추상적 개념을 가지고 성공적으로 사고하는 방법이다.

실재를 부정하고 있다고 논박하는 사람도 있을 것이다. 실재의 존재를 부정하는 것은 어리석은 생각이며, 결코 용납될 수 없는 유아론으로 귀결될 수 있다. 이는 구성주의에 대해 근본적으로 오해한 것으로, 이러한 오해는 지식구성에 대한 개념을 바꾸는 데 대한 저항 또는 거부에서 기인한다. 구성주의자는 존재론적으로가 아니라, 오로지 우리의 경험세계의 영역 안에서만 '존재한다'는 것의 의미를 규정할 수 있다. '존재'라는 단어가 우리가 경험하는 것―즉 존재론적 세계―과는 독립적이라고 생각되는 세계에 적용될 때 그것은 벌써 그 의미를 잃게 된다. 물론 구성주의자들도 실재(reality)라는 용어를 사용할 수 있지만 그것은 달리 규정된다. 그것은 사물들간의 네트워크 및 우리의 삶 속에서 우리가 의존하는 그리고 우리가 보기에 다른 사람들도 의존한다고 생각되는 관계들로 이루어진다.

 

 

2) 지식은 적응적

Piaget도 강조한 바 있지만 구성주의 관점에서 볼 때 앎의 과정은 적응적 활동이다. 이 것은 지식이란 마음속에 가지고 있는 목적 하에 성공적이었다고 판단되는 개념 및 행위들에 대한 일종의 요약으로 간주해야 함을 의미한다, 이 개념은 생물학의 진화론에서 말하는 적응의 개념과 유사하며, 생존의 목적 이상으로 우리가 경험하는 세계를 짜임새 있게 개념적으로 조직화하려는 목적을 포함한다.

우리가 보기에 적응적(adaptive)인 동물이란 그가 살고 있는 환경에서 주어지는 난관에 대처하기 위한 행위 또는 상태를 충분히 지니고 있다. 인간이란 동물은 이를 비교적 용이하게 성취하지만, 사고하는 인간은 또한 개념적 수준에서 발생하는 난관에 대처하지 않으면 안 된다. 우리가 적응한다고 하는 독립적 실재는 아무리 잘 적응된 사람의 경우에도 인지를 초월하는 것이다. 이 실재는 행위나 개념화가 실패한 지점을 넘어서 영원히 존재하는 것이다.

이러한 新인식론적 사고로의 전환은 다양한 관점을 초래한다. 가장 중요한 것은 진리란 외부세계의 상태나 사상들을 그대로 반영하는 것으로 간주하던 기존의 개념을 유용성(viability)이라는 개념으로 대치한다는 것이다. 생물학자에게 있어서 살아 있는 유기체는 그의 환경에서 생존하려고 노력하는 한 유용하다. 구성주의자에 있어서 개념, 모델, 이론등이 창출되는 맥락에 적절하다고 입증된다면 유용하다고 할 수 있다. 진리와는 달리 유용성은 목적의 맥락에 따라 다르다. 그러나 이 목적은 구체적인 것 또는 사물에 국한되지 않는다. 실례로, 과학에서는 구체적 문제를 해결하는 목적을 넘어서는 경험세계에 대한 가능한 한 짜임새 있는 모델을 구성하는 목적이 포함된다.

 

2. 구성주의 교수전략

발견학습관(참고3)에 일부 뿌리를 두고 있는 것으로 분석되고 있고 또 근래에 첨단적 이론으로 각광을 받고 있는 구성주의(constructivism)를 보자. 1990년대에 들어서서 특히 군림하기 시작한 한 심리 학파(일부( 교수 심리학자 내지 교육·교수 공학자들 포함)로서, 학습이란 개인적 지식이 구성되는 데 연유하는 것으로 믿고 그렇게 주장한다. 구성주의에서는 능동적이고 자기 조절에 능한 학습자일수록 지식을 효과적이고 능률적으로 구성하는 법이다. 이때, 그는 경험과 그 경험이 일어나는 맥락으로부터 「의미」를 추려냄으로써 문제를 해결하는 그런 학습자이다(Seels & Richey, 1994).

구성주의의 주창자들인 더퓌와 조 네슨(Duffy & Jonassen, 1992)은 교수설계자에게 있어서 선행지식과 쌓아온 경험의 내용을 명세화하고 교수전략을 결정하는 데 중심적 역할을 한다는 것을 지적한다. 뿐만 아니라 구성주의에서는 다종적 조망(관점), 개별적 해석, 실지학습과제, 지식구성, 인지적 신축성, 인지적 도제 학습,, 비구조적 학습영역, 수업내용의 동시적 병렬, 탈 목표의 평가, 맥락 의존적 평가 등이 핵심 아이디어를 이룬다. 극히 최근에 앤더슨(Anderson), 레더(Reder), 및 사이먼(Simon, 1996) 등은 상황학습과 교육의 관계를 집중 분석하면서, 행위는 그것이 일어나는 구체적 상황에 위치한다는 것, 지식이란 과제들간에 전이가 되지 않는다는 것, 추상은 별로 유용하지 않는다는 것, 그리고 교수활동은 복잡한 사회적 환경 상황에서 실행되지 않으면 안 된다는 것 등 네 가지 구성주의 개념을 심도 있게 논의하고 있다.

 

※ 상황학습이론

인지활동에 대한 맥락적 요소들의 역할이 강조됨에 따라 상황학습이론에 대한 관심이 증가되고 있다. 이것은 인간의 사고는 그 사고가 발생하는 맥락에 의해 제한된다는 사실을 인식함에서 출발한다. 과거의 인지과정에 대한 연구는 인지활동에 대한 생태학적 또는 사회 문화적인 요소에 대한 고려는 거의 없이 주로 내적인 정신적 과정에 대한 연구에 초점을 두었다. 그러나 1970년대 중반에 인지 심리학적 연구에서 자연적인 맥락 안에서의 인지과정을 연구해야 한다는 움직임이 크게 일어났다.

최근의 인류학적 연구들은 기존의 연구들과는 달리 사고를 물리적, 사회적 상황과 개인간의 상호작용으로 본다(Greeno, 1989). 이들 연구는 개인은 일상적인 환경과 통제된 환경에서 매우 다르게 사고하고 행동한다고 제안하고 있다. 예를 들면 실험실의 기억검사에서 어려움을 경험한 어린아이가 집에서는 부모님들이 숨겨 놓은 물체의 장소를 정확하게 기억해내곤 함을 보여주고 있다. 또한 종종 시험 상황에서는 논리적인 문제나 의사소통하는 것을 볼 수 있다(Rogoff, 1984). 이러한 연구들은 상징의 조작보다는 인지적 작동 체와 그것이 활동하는 상황 간의 상호작용의 구조적 과정에 초점을 두며, 학습이나 인지적 활동은 분리된 것이 아니라 상황 내에서 이루어진다는 것을 강조한다. 지식은 학습이 일어나는 상황의 외부에 존재하는 것이 아니라 학습이 일어나고 지식이 개발되는 상황 내에 통합된 부분인 것이다.

학교 교육에서 많은 학생들은 교육을 통해 배운 지식과 기술을 일상적인 상황에 적용하는 데 많은 문제를 경험한다. 브랜스포드(Bransford)와 동료 연구자들에 의하면 이 문제는 공교육의 비맥락화된 학습환경, 다시 말하면 사실의 학습이 그 사실에 의미를 부여하는 맥락에서 분리된 학습경험에서 비롯된다. 고도로 불완전하고, 미숙한 이해를 야기 시킨다. 공교육 환경에서 지식과 기술은 전문가나 실천가들이 실제 상황에서 그것들을 사용하는 방법과 매우 다르게 취급한다. 그러므로 학생들이 시험에는 통과할지라도 같은 지식을 일상 환경에는 적용하지 못하게 된다.

반면에 상황학습이론은 사고와 그 사고가 일어나는 맥락의 필연성을 인지하고 학습에 있어서 실제 상황의 내재적 중요성을 탐구하고자 한다. 지식은 개인과 환경 간의 독특한 관계의 역동적인 산물로 간주된다. 그때 학습은 지식이 자연스럽게 포함되어 있는 상황 안에 종사하는 개인의 자연적 산물이다. 따라서 상황학습이론은 비 맥락화 된 상황보다는 실제 상황에서의 경험과 학습 결과보다는 학습과정에 초점을 둔다.

 

1) 이론적 배경

상황학습이론은 학습자의 경험과 유의미한 연결고리를 구성하고 지식과 기능, 경험간의 연결을 촉진하기 위해 맥락의 중요성을 강조한다. 로고프(Rogoff, 1984)에 따르면 맥락(context)이란 "…행동의 목적과 행동이 내재되어 있는 사회적 환경뿐만 아니라 문제의 물리적이고 개념적인 구조이다." 그러므로 맥락이란 동시 발생적인 "배경" 사태들뿐만 아니라 일반적인 분위기와 물리적 환경을 포함한다. 상황학습이론의 주창자들은 학습은 유의미한 맥락 안에서 일어날 때 효과적이라고 주장한다. 하지만 왜 맥락이 그리 중요한 것일까? 어떻게 맥락이 학습에 영향을 주는 것일까? 맥락의 중요성은 일상인지 이론,, 구성주의 연구에 의해서 지지되고 있다.

 

 

(1) 일상인지이론일상인지 이론(everyday cognition) : 형식적 학습 對 비형식적 학습

많은 연구가들이 개개인은 일상적인 환경과 통제된 환경에서 매우 다르게 사고하고 행동한다고 주장한다. 이러한 차이점은 형식적 학습환경(학교)과 비형식적 일상 활동에서 두드러지게 나타난다. 학생들이 형식적 지식을 일상생활의 문제에 적용하지 못하는 능력은 질서 정연하고 순종적인 사고를 강조하는 학문적인 인지능력의 결과일 수 있다. 하지만 비형식적 학습 상황에서는 사람들이 일상의 문제를 해결하기 위해서 실제적으로 지식을 꾸준히 적용한다.

일상인지에 대한 연구들은 형식적인 학습과 비형식적인 학습간의 많은 차이점을 발견하였다(Rensnick, 1987). 형식적학습에서는 추상적이고 체계적인 문제 해결전략이 강조된다. 학생들은 다양한 문제상황에 적용할 수 있도록 충분히 확고하다고 간주되는 문제 해결 절차들을 배운다. 하지만 일상적인 환경에서는 개개인의 형식적이고 위계적인 방법보다는 효율적 또는 기회적인 해결법과 같은 실제적인 전략을 적용하는 경향이 있다(Rogoff, 1984). 예를 들면, 가게에서 물건을 살 때 사람들이 공식적인 수학을 이용하는 경우는 드물다. 그들의 전략은 근본적으로 가게의 환경과 구매 활동에 의해 결정된다. 사람들은 암산과 추정, 물리적 환경(예, 상품의 가격표, 사전경험 등)의 특성을 조합하여 의사결정을 한다.

형식적인 학습환경은 비 맥락화 되고 상징적인 지식을 강조한다. 하지만 일상적인 상황에서는 사람들은 구체적인 참조 물과 도구들을 광범위하게 사용하고, 사고와 지식을 구체적인 상황에 연결시킨다. 예를 들면 전통적인 학교 시험에서는 연필과 종이 이외에 학생들이 계산기나 다른 도구들을 이용하는 것을 금지하지만, 일상생활에서는 수학적 문제를 해결하기 위해 일상적으로 계산기, 자, 컴퓨터 등을 사용할 수 있다. 사람들은 매일의 경험과 관찰을 통해서 실제적인 지식과 기술을 끊임없이 습득한다. 그들은 지식과 기술을 그러한 상황이나 맥락 안에서 언제, 어떻게 전개하는지를 이해한다.

라베(J. Lave, 1988)는 공교육 제도에서의 학생들의 인지과정이 일반적인 사람들(Just Plain Folks)과 실천가들과의 인지과정과 어떻게 다른지를 묘사했다. JPF들은 그들의 일상적인 활동을 통해서 직관적인 사고와 문제 해결,, 의미의 교섭을 위한 일반적인 전략을 개발한다. 반면에 학생들은 전형적으로 학교 활동을 통해서 정교하고, 잘 정의된 문제, 공식적 정의, 상징적 조작에 몰두한다. JPF들이나 실천가들의 활동은 모두 그들이 작업하는 문화 안에 포함되어 있으며 그들은 그 안에서 의미를 결정하고 개인적인 이해를 만들어 낸다. 하지만 학생들은 '옳은'사고의 방법과 문제 해결 방법을 채택하기 위해 교사나 교과서에 의해 제공된 정보를 받아들인다. 이 경우에도 맥락은 존재하지만 그것은 독특한 이해보다는 획일화된 사고를 촉진한다.

브레너( M. e. Brenner, 1989)는 돈의 개념과 관련된 심각한 인지적 격차를 증명했다. 학교에서 돈은 학생들이 반드시 구별하고, 그것을 사용하는 수학적 규칙을 꼭 배워야 하는 상징으로 취급된다. 돈의 개념은 연필과 종이로 된 화폐 문제를 풀기 위해 사용된다. 일상적인 상황에서는 개인이 물건구입의 경험을 통해서 돈의 개념을 개발한다. 사람들은 전형적인 산수문제에서 취급되는 것처럼 정확한 소수점 체제를 사용하거나 똑같은 크기의 동전을 사용해서 가격을 계산하지 않는다. 그들은 진짜 종이 화폐를 사용한다. 그들은 상품을 구매하고 거스름돈을 받을 때 지폐가 작은 단위의 돈으로 나누어지는 것을 관찰한다. 돈에 대한 지식은 일상 생활에서 개개인이 자신의 목적을 결정하고 자신의 문제를 해결하기 위한 하나의 도구로 사용된다.

모든 공적인 학습에 일상적인 맥락을 적용할 수 도 없고 또한 바람직하지도 않지만 우리는 일상인지 이론에 대한 연구로부터 많은 것을 배울 수 있다. 학생들이 학교에서 배우는 방법과 일상 생활에서 생각하고 행동하는 방법에는 심각한 차이가 있음이 명백하다. 어떤 경우에는 그 차이가 타당하지만 어떤 경우에는 그렇지 않다. 따라서 상황학습이론은 교수, 학습방법이 일상 생활의 인지적 요구와 과정을 반영할 수 있도록 하는 인지적 얼고나믹스(ergonomics)에 대해 주의를 기울이고자 하는 접근이다.

 

 

(2) 구성주의

상황학습이론은 현재 새롭게 대두되고 있는 구성주의 교육 철학에 바탕을 둔 교수학습이론이다. 구성주의는 지식이 무엇이며, 지식이 어떻게 구성되는지에 대한 인식론이다. 구성주의는 일반적으로 전통적인 교수설계 분야에 지배적으로 나타나는 객관주의와 비교된다. 객관주의적인 관점에서 지식은 개인의 정신과 독립적으로 존재하는 어떤 객체로 내부로 전달되는 것이다(Bednar, Cunningham, Duffy, Perry). 객관주의 관점에 의하면 학습은 교사에 의해 이미 존재하는 지식이 전달되는 것이고 모든 학습자들은 획일적인 방법으로 실재를 알게 된다.. 따라서 교수의 목적은 학습자에게 가장 효과적이고 효율적인 방법으로 지식을 알리거나 전달하는 것이 된다.

이와는 대조적으로 구성주의는 지식은 세계에 대한 우리의 경험의 해석이라고 가정한다. 즉, 객관적인 실체는 존재하지 않는다는 것이다. 학습은 학습자가 지식의 내적인 표상을 구축하는 과정으로 경험에 의해 독특하게 개발되는 개인적인 해석이다. 그러므로 학습은 개인적인 경험에 근거해서 의미가 개발되는 능동적인 과정이다. 의미는 개인이 자신의 고유한 경험으로부터 세계를 해석하는 방법에 의해 형성되는 것이다.

지식에 대한 이러한 관점과 일관되게 구성주의자들은 정보의 단위를 실제 생활의 맥락과 분리시키는 것은 불가능하다고 제안한다(Duffy, Winn). 학습은 경험에 근거하므로, 아이디어가 포함되어 있는 경험은 개인이 그 아이디어를 이해하고, 사용할 수 있게 하기 위해 필수적으로 제공되어야 하는 것이다. 그러므로 구성주의자들은 구성적 과정이 학교나 교실의 훈련을 넘어 발생하고 전이되기 위해서는 학습이 반드시 실세계의 맥락을 반영하는 풍부한 맥락 안에서 이루어져야 한다고 주장한다. 구성주의적 관점에 의하면 맥락은 학습과 관련된 지식기반에 통합되는 것이다. 실제적인 맥락에서 이루어지는 학습은 사람들이 일상 생활에서 경험하는 것과 같은 실제적인 학습을 제공해 준다.

 

(3) 실제성(authenticity)과 맥락

뉴우만(F. M. Newmann, 1991)에 따르면 "다양한 분야에서 사람들은 지식의 재생산보다는 일차적으로 지식의 산출을 위한 도전에 직면하게 된다. 이 지식은 의사소통과 창조, 수행을 통해 표현된다." 학생들이 전문가들이 사용하는 기능을 개발할 수 있기 위해서는 전문가들과 유사한 인지 활동―즉 실제적인 상황에서 실제적인 과제―에 참여해야 한다. 실제적인 과제(authentic task)란 문화의 일상적인 실천을 나타내는 일관성 있고, 유의미하고, 목적 지향적인 활동을 말한다. 실제적인 과제는 공식적인 학교교육에서 전형적으로 요구되는 모형화된 과정이 아닌, 실천가들과 전문가들이 실제 문제해결 상황에서 참여하는 활동들로 구성된다.

실제성은 중요한 동기 부여적인 잠재력을 지닌다. 전통적인 교실에서 학생들은 주로 그들과 거의 관계가 없고, 무의미한 문제나 과제를 수행하도록 요구된다. 그러한 과제들은 학생들의 경험과 분리되어 있고, 교사나 학부모들의 요구를 충족하지도 못하며, 학생들에게 명백한 개인적인 의미를 제공하지 못한다. 이에 반해, 실제적인 과제는 상당히 동기 유발을 위한 잠재력을 지니는 매일의 상황에서 일어나는 일상적인 활동이다. 실제적인 과제는 학습자에 의해 수행되는 보다 자기 주도적이며 목적 지향적인 경향을 지닌다.

실제적인 과제는 종종 문제 지향적이기 때문에 학습자들이 무엇을 학습하며 어떻게 그것을 사용해야 하는지를 더 잘 간파할 수 있다. 그들은 인위적인 맥락에서가 아니라 고유의 맥락에서 특정한 방법이나 전략이 언제 적절한지를 직접적인 경험에 근거해서 배울 수 있다.

 

 

(4) 전이

많은 학자들이 지식과 기능의 전이에서 발생하는 문제는 공교육의 학습장면에서 기인한다고 주장해 왔다. 전형적으로 공교육은 일반적이고 추상적인 능력을 강조하며, 학생들이 이러한 능력을 일반화하여 사용할 수 있다고 가정한다. 그러나 점점 많은 연구가들이 일반적인 기술은 종종 지식의 전이를 촉진하지 못한다고 제안하고 있다. 지식과 인지적 기능은 그것이 획득되는 맥락에 상당히 의존적인 것으로 나타난다.

심지어 비교적 가까운 전이(near-transfer)과제에서도 맥락적 단서와 패턴이 문제 상황에서 광범위하게 사용되고 있다. 전문가와 전문가 시스템에 대한 연구들은 전문가들이 일반적인 기능보다는 상당한 양의 상세하고 전문 분야적인 지식을 사용함을 보여주고 있다. 예를 들면, 체스 왕에 대한 연구는 전략이 광대하고 복잡한 결정적인 공격과 방어 패턴의 지식 베이스를 탐색하는 능력―개인적, 대리적 경험에 의해 만들어진―에 달려있음을 보여주고 있다. 모든 종류의 전문가들처럼 체스왕은 고립된 단위보다는 연결되고 유목화된 형상을 이용하여 사고한다는 것이 밝혀졌으며, 이는 인지는 매우 맥락 의존적임을 시사한다. 그것은 개인의 지식과 경험, 해결해야 할 문제를 참조하는 복잡하게 얽혀 있고, 조건적으로 민감한 과정이다.

그러므로, 지식 또는 기능의 전이는 사회적 분위기, 물리적 특성과 속성, 초기 학습에 제시되는 중개자와 같은 상황적 요소들에 의해 영향을 받는다. 예를 들면, 그리노, 무어, 스미스에 의하면 "…"… 전이에 대한 분석들은 초기 학습의 상황에서 기관(agents)들의 상호작용으로 간주되는 활동의 구조에 초점을 둔다." 성공적인 전이는 개인이 새로운 환경에 대한 유사성에 따라 참조하고 적용하는 "일반적인 상징적 스키마(schemata)"―초기 맥락 안에 존재하는 속성과 관계에 대한 광범위한 이해―를 획득할 때 발생한다.

 

2) 설계원리

맥락은 인지과정에 영향을 주는 반면에 학습을 보장해 주는 것은 아니다. 맥락과 그 맥락 안에 내재되어 있는 내용은 복잡하게 연결되어 있다. 맥락은 학습을 위한 개념틀을 제공하지만 내용은 그 맥락의 고유성과 정확성을 결정한다. 그러면 상황학습 이론에 근거한 학습 환경을 설계하기 위해서는 학습 내용을 어떻게 구조화해야 하는가? 이는 내용과 맥락의 상호작용을 이해할 때 분명해진다.

 

(1) 도구로써의 지식

공교육 환경에서 지식은 종종 고립되고 비 맥락화 된 형태로 제시된다. 그러한 지식은 시험 상황에서는 회상될 수 있지만 문제 해결 상황에서는 전혀 개발되지 않는 「비활성화된(inert)」지식이 된다. Brown과 그의 동료들은 "지식과 도구는 그것을 사용함으로써만 완전하게 이해될 수 있고, 그것들의 사용은 사용자의 세계관의 변화를 초래한다"고 주장한다. 그들은 또한 의미는 보편적인 것이 아니며, 문화적인 요인들에 의해 크게 영향을 받는다고 주장한다. 즉, "지역사회와 그 사회의 시각이 지식이 어떻게 사용되는지를 결정한다"는 것이다. 예를 들면, 목수와 장을 짜는 사람 모두 끌을 사용 하지만 그 사용방법은 다르다. 물리학자와 공학자는 같은 수학을 사용하지만 그 사용방법은 다르다. 도구의 적절한 사용은 단순히 추상적인 개념을 앎으로써 가능한 것이 아니라 그 도구가 개발된 문화와 활동의 기능에 의해 결정된다. 그러므로 도구는 그것이 사용되는 문화에 대한 이해 없이 적절히 사용될 수 없다. 공교육적 상황에도 여러 가지 유사한 상황이 나타난다. 종종 학생들은 실천가들이 그들의 영역에서 지식을 어떻게 사용하고 있는가에 대한 이해 없이 수학을 사용하도록 요구되고 있고, 과학자들이 과학적인 개념을 사용하도록 요구되고 있다. 결과적으로 도와주는 맥락적인 정착점을 결여하고 있는 것이다.

예를 들면, 지식과 기능이 그것이 사용되는 환경으로부터 고립되어 가르쳐질 때 그 지식과 기능의 전이는 방해를 받을 것이다.

 

(2) 내용 다양성과 전이

추상적인 지식과 기능이 종종 성공적인 전이를 촉진하지 못하는 반면 전문적인 분야의 지식 또한 많은 경우에 전혀 다른 상황에 전이되지 못한다. 그러면 학습자들은 어떻게 강력하지만 융통성 있고 전이 가능한 지식이나 기능을 학습할 수 있을 것인가? 전이는 중요한 방법으로 연결된 구체적인 사례를 활용함으로써 촉진될 수 있다. 전이 가능한 지식은 전문적인 분야의 지식과 얽혀 있다(Larkin, 1989). 예를 들면, 사람들은 흔히 순수하게 논리적이고 추상적인 규칙을 문제해결 상황에 적용하는 데 어려움을 겪는다. 오히려 그들은 다양한 경험으로부터 관련된 측면들을 도출해 내서 문제를 해결하고 접근하는 방법을 분석한다. 최근의 연구들은 일반적인 사고의 원리들이 문제해결력, 초인지력과 함께 자기 감지 기능(self-monitoring skill)이 가르쳐질 때 더 성공적으로 전이될 수 있다고 제안하고 있다.

다양한 맥락간의 유사성을 인지할 수 있는 능력은 전이를 촉진하기 위해 필요한 유추적 사고의 기본 메커니즘이다.. 비디오디스크를 이용해 맥락적 지식을 제공한 재스퍼 시리즈를 이용한 연구들은 재스퍼 시리즈를 이용해서 수학과 과학의 문제 해결 과제를 수행했을 때, 학습자들은 원래의 상황과 유사한 문제들을 잘 풀 수 있었다고 보고하고 있다. 유추와 확장문제들은 "…"… 학생들이 재스퍼 시리즈에 내포된 주요한 수학적 원리를 더 잘 이해하고 많은 역사적, 현대적 상황에서 발생하는 모험과 생각, 계획을 연결하기 위한 융통성 있는 지식 체제를 개발하는 것을 도와준다. 유추문제는 원래의 문제에서 하나 또는 그 이상의 변수들을 변경해서 만드는 것이다. 확장문제는 학생들이 교과과정 간의 지식을 통합하는 데 도움을 준다. 그것은 수학의 비율 개념을 요리나 화학 약품의 혼합으로 확장시키는 것처럼 문제에서 나타난 개념의 의미를 관련된 분야에 나타내는 것이다.

 

(3) 인지적 도제제도(Cognitive apprenticeship)

근대에는 도제 환경이 대부분 공교육으로 대치되었다. 공교육에서의 활동은 종종 복잡한 문제의 피상적인 측면에 초점을 두고 잇다. 전문가들이 지식을 적용하고, 복잡하고 실제적인 과제를 수행할 때 적용하는 사고 과정과 전략에 대한 주의가 충분히 주어지지 않는다. 콜린스와 브라운, 홀룸은 공교육의 개선을 위해 다음과 같이 제안한다. "우리는 전문가의 실천의 본질을 이해하고 그러한 실천을 학습할 수 있는 적절한 방법을 고안할 필요가 있다. 이를 위해서, 우리는 먼저 유의미한 과제를 성취하기 위해 지식과 기능을 통합하는 데 인지적 전략이 핵심임을 인식해야 한다." 인지적 도제제도는 전문가가 복잡한 과제를 수행하기 위해 사용하는 내용 지식과 사고 과정 간의 상관관계를 강조하는 것이다.

「도제제도(apprenticeship)」개념은 학습에서 경험적 활동의 중요성을 강조하고 본질적으로 맥락 의존적이고, 상황 내재적이며, 문화적인 학습의 속성을 강조할 수 있다. 전통적인 도제제도에서는 학습할 과제를 수행하는 데 포함된 단계들은 일반적으로 쉽게 관찰된다. 하지만 인지적 도제제도에서는 사고 과정이 보다 외형화될 필요가 있다. 지도자의 사고가 접근 가능하고 견습자의 사고가 지도자에게 명백하게 드러날 때 행동과 그 밑에 있는 과정 모두가 점진적으로 개선될 가능성이 있는 것이다.

 

(4) 맥락 정착적 교수(Anchored instruction)

맥락 정착점은 지식의 활용에 대한 탐색과 이해를 촉진하기 위해 문제 환경 내에 잠재해 있는 것이다. 맥락 정착적 교수에서는 지식과 기능이 고유한 맥락 안에 자연스럽게 내재되어 있는 현실적 환경이 만들어진다. 또한 맥락 정착적 교수는 교육과정에 걸친 과목 내에 수업을 정착시킬 수 있는 「거시적 맥락(marco contexts)」을 제안함으로써 인지적 도제제도의 개념을 확장하고 있다.

학습을 맥락 정착화 하는 데는 두 가지의 주요한 방법이 있다. 하나는 종종 전통적인 교수에서 사용되는 것으로 각 교과를 위한 다양한 작은 사례나 미시적 맥락을 제공하는 것이다. 다른 하나는, 학생들에게 여러 가지의 관점에서 유의미하게 해석될 수 있는 충분히 풍부하고 복잡한 거시적 맥락을 제공하는 것이다. 맥락 정착적 교수는 학습자들이 다양한 관점에서 문제를 탐구하는 거시적 맥락을 제공하려는 접근이다.

맥락 정착적 교수는 상황 학습환경의 설계에 몇 가지의 중요한 시사점을 제공한다. 첫째, 정착점은 실제적 활동과 목적을 강조한다. 둘째, 수업은 상당한 양의 내포된 자료들을 포함한다. 마지막으로 다양한 관점에서 복잡한 문제들이 탐구될 수 있다. 맥락 정착점은 "…학습자와 교사에 의한 지속적인 탐구를 허락하고 그들이 다양한 문제와 다양한 영역의 전문가들이 직면하는 기회, 그런 전문가들이 도구를 사용하는 지식을 이해할 수 있게 하는" 환경을 만드는 데 도움을 준다. 다양한 관점에서 문제를 탐구함으로써 개개인은 다양한 관점에서 문제와 상황을 분석하는 방법뿐만 아니라 왜, 언제, 어떻게 다양한 상황에서 지식을 사용하는가를 보다 잘 이해할 수 있게 한다.

 

상황학습이론은 지식이 사용되는 맥락을 강조함으로써 학문적인 지식과 실세 계간의 갭을 극복해 보고자 하는 접근이다. 따라서 상황학습이론에서는 도구로서의 지식을 강조하며, 다양한 구체적 사례들을 접하게 함으로써 지식의 전이를 촉진시키고자 한다. 인지적 도제제도와 맥락 정착적 교수는 이러한 내용들이 교수방법과 연결될 수 있는 예를 제공한다. 이러한 상황학습적 접근은 학교 교육과 실제가 분리되어 있는 우리의 교수 환경의 문제 해결을 위해 일말의 시사점을 제공한다고 볼 수 있다.

 

3. 교수설계이론

교수설계 분야의 이론적 바탕은 일반체제이론과 더불어 1960년대에 등장한 브루너, 스키너, 오스벨등의 교수이론에 두고 있다. 현재 교육, 훈련현장에서 널리 활용되고 있는 교수설계 이론으로는 1970년대에 개발된 가네-브릭스의 교수이론, 메릴(1971)의 CDT(Component Dispay Theory), 라이거루스(1979)라이거 루스(1979)의 정교화 이론 등이 있다.

한편, 메릴, 리, 그리고 존즈는 가네등의 교수설계이론들을 제1세대 교수설계이론이라고 지칭하며 이의 대안으로 제2세대 교수설계이론이 필요함을 강조하고 있다. 메릴 등이 제시하고 있는 제2세대 교수설계이론이란 인지 이론과 인지과학의 신사조인 구성주의의 관점을 수용하고 지능적 컴퓨터, 미니 전문가 체제(expert system)와 같은 진보된 교수설계를 실시하여 교수 처방의 효율성을 증대할 수 있어야 한다는 것이다.

 

1) 교수설계의 새로운 접근

인지과학의 발전으로 대두된 구성주의적 관점에 의하면 기존의 교수설계에 의한 학습과정은 행동주의와 전통적 인지주의 즉, 객관주의(objectivism)의 관점에 기초하여 미리 선정된 교수목표에 따라 계획적으로 학습 내용을 제시함으로써, 학습자를 수동적으로 자신의 학습에 임하도록 만들어, 결과적으로 실제현장에서 유용한 문제 해결 능력을 함양시키지 못하고 있다는 것이다.

 

2) 구성주의적 교수설계

베드나 등(1995)이 주장하는 구성주의적 교수설계에서는 전통적인 설계과정과 다른 관점에서 분석, 통합/설계, 평가가 이루어져야 한다.

 

(1) 분석

구성주의 관점에서는 학습자 개개인이 자신의 경험에 의해 지식을 구성하므로 교수 내용을 사전에 설계자가 분석하고 계열화하는 것은 적절하지 않다. 구성주의에 기초한 내용분석 단계에서는 학습자가 스스로 내용을 분석하고 조직할 수 있도록 많은 자료를 제공하고, 지식을 활용하는 경험을 통해 스스로가 지식을 구성하도록 하기 위해서 전문가가 지식을 활용하는 방법을 분석하고, 이와 유사한 환경을 제공해 주도록 한다.

 

(2) 통합/설계

구성주의에서의 설계란 학습한 것을 적용해 볼 수 있는 실제 환경이나 이와 유사한 환경을 설계하여 상황학습을 할 수 있도록 계획하는 일이다. 여기서 교사와 학습자의 관계는 지식 전달자와 수용자가 아니라 도제지간이어야 한다. 또한, 설계단계에서는 학습자가 협동학습을 통해서 다중적 시각을 습득할 수 있도록 환경을 구성해야 한다.

 

(3) 평가

구성주의 관점에서는 평가의 대상이 사전에 명세화한 성취목표가 아니라 개별 학습자가 구성한 지식이며, 평가의 핵심은 낱개의 지식이 아니라 사고과정이다. 따라서 주관적 평가, 질적 평가를 실시하고, 평가방법으로는 인터뷰, 관찰, 설문조사 등을 활용한다.

이상에서 살펴본 구성주의적 접근에서의 교수설계에서는 학습자에 의해 지식이 구성되고 동료 간의 협동과 교사와의 도제제도 하에서 실제에 유용한 상황학습이 일어나도록 테크놀로지를 십분 활용한 상호작용적 학습환경을 설계하는 것이 관건이 된다고 하겠다.

 

3) 교수설계의 전망

교수설계 분야는 교수체제를 다룬다는 측면에서 상위 체제인 사회, 학교 및 직장의 변화에 의해 영향을 받게 될 것이고, 인간의 학습과 수행에 초점을 둔 실재 학문이라는 측면에서 테크놀로지와 인간 학습에 대한 지식의 발전에 의해 변화될 것이다(Reigeluth, 1996; Gustafson, 1991). 교수설계는 또한 상위학문 분야인 교육공학 분야의 발전과 변화에 영향을 받아 연구, 개발과 이론의 방향이 변화될 것이다.

이와 같은 맥락에서 구스타프슨, 틸맨, 칠드(1991)는 교수설계의 미래 변화에 대해서 다음과 같이 전망하고 있다.

① 교수설계 패러다임과 모형은 다양한 교육·훈련 환경을· 설계하기 위해서 변화될 것이다.

② 직장 업무와 훈련 사이의 차이는 직무에 훈련을 포함시킨 지능적 작업환경이 대두되면서 감소될 것이다.

③ 테크놀로지는 디지털 정보 저장, 인출 및 조작, 정보재현 기술, 초고속과 광주파수에 의한 커뮤니케이션 및 인터페이스 영역을 현저하게 개선시킬 것이다. 또한, 지능적 워크스테이션이 개발되어 교수설계자가 훨씬 효율적으로 교수설계를 실시할 수 있게 될 것이다.

④ 교수설계 분야의 지적 기반은 단수 지식 획득에서 지식의 구조와 인간의 능력에 그 초점을 이동시킴으로써 확대될 것이다.

⑤ 교수설계 분야는 그 초점을 일반적·절차적모형으로부터 개념적 모형으로 이동할 것이고 이는 교수설계이론의 발전을 꾀할 것이다.

⑥ 전통적으로 훈련된 교수설계자에 대한 요구는 감소할 것이고, 이에 반해 수행지향적으로 훈련된 새로운 유형의 설계자에 대한 요구는 증가할 것이다. 이에 따라 교수설계자는 고급 전문직종이 되며, 이를 위한 전문 코스가 등장할 것이다.

⑦ 초·중등 교육기관에서 교수설계자에 대한 요구가 현재에 비해 다소 증가할 것이고, 고등교육기관이나 기업과 산업훈련에서는 그 요구가 현저하게 증가할 것으로 예측된다.

 

4. 교수학습을 위한 제언

구성주의적 입장에서 보면 학습은 단순한 자극-반응 현상 이상의 것이다. 즉, 학습을 위해서는 자기조정과 성찰적 사고가 그리고 추상화를 통한 개념적 구조의 수립이 필요하다. 문제해결은 기계적으로 학습한 정답의 재생에 의해 수행되지 않는다. 문제를 지능적으로 해결하기 위해서는 먼저 나 자신의 문제로 간주해야 한다. 즉, 목표를 향한 나의 진로에 있어 하나의 장애로 보아야 한다.

노력의 궁극적 목표에 도달하려는 욕구는 가장 신뢰할 만한 동기유발 방안이다. 목표에 이르는 길을 탐색하고 찾았다는 것은 단지 정답을 말했다고 듣는 것과는 비교할 수 없을 정도의 더 큰 기쁨과 만족을 제공한다. 문제해결을 위한 유용한 방법의 발견이 좀 더 탐구하고자 하는 동기유발을 전부 상쇄하지는 않는다. 다른 준거가 적절할 수가 있다. 발견된 해결책이 부담스럽거나 비경제적이거나 또는 세련되지 못할 수 있으며, 따라서 좀더 만족스러운 다른 방법을 찾고자 하는 동기유발을 촉진할 수 있다. 물론 이 점에서 교사가 학생들의 주의를 유도하는 데 특히 효과적일 수 있다. 이미 Thorndike(1898)가 충분히 간파했듯이 만족이란 개인적이고 주관적인 것이다. 그러나 많은 교육 프로그램에 여전히 영향을 끼치고 있는 행동주의의 원리로 말미암아 이 점은 퇴색하고 오히려 '강화'란 훈련자 임의로 표준화되어 실시될 수 있다는 가정이 강조되어 왔다. 학습을 지속하는 효과적 동기유발은 오직 학생 스스로 보고 선택한 문제를 해결하는 데 내재하는 기쁨을 경험하도록 인도함으로써 촉진할 수 있다.

훈련자는 피훈련자의 수행에만 초점을 두지만 교사는 학생의 마음속에 진행되는 것에도 관심을 가져야 한다. 교사는 학생의 말에 귀 기울여야 하고, 학생이 수행하고 말하는 것을 해석해야 하며, 학생의 개념적 구조에 대한 '모델'을 수립하려고 노력해야 한다. 물론 이것은 오류가 있을 수 있는 과업이다. 그러나 이를 제외하고는 학생의 개념적 구조를 바꾸려는 어떤 시도도 도박에 불과하다.

학생의 사고에 대한 의미 있는 모델을 수립하기 위한 노력에 있어서 문제 해결 상황에서 학생이 수행하거나 말하는 것은 무엇이든지 그 순간에 학생에게 유용한 것이라고 전제하는 것이 중요하다. 이것이 교사에게는 무의미할 수도 있지만, 그러나 학생이 정답에 도달하는 과정에 대해 교사가 설명 또는 가정할 수 있는 것이 아니라면 학생의 개념적 구조를 수정할 가능성은 희박하다.

이와 관련하여 '그릇된 개념'에 대해 언급할 필요가 있다. 예를 들어 역학에 대해 학생들은 상당한 경험을 가지고 있다. 즉 자신의 몸의 움직임을 조정하는 것을 배우고, 공과 같이 움직이는 물체를 게임도 하고, 어떤 학생들은 자동차를 꽤 빨리 운전하기도 한다. 따라서 이러한 활동으로부터 모든 종류의 규칙―대개의 경우 물리학의 규칙들과 다른―을 도출해냈을 것이다. 물리학자의 입장에서 볼 때 이러한 개념과 규칙은 잘못된 개념이다. 그러나 학생들의 경험의 장 밖의 영역에 해당하는 한, 이것은 학생의 사고에 있어서 변화를 유도하기 어렵다. 학생들이 자신의 방법이 명백히 부적절한 문제를 그들 자신의 것으로 보도록 유도될 때만이 비로소 그들에게 있어서 이를 바꿀 유인가가 형성된다. 또한 과학을 가르치는 데 있어서도 학생들이 교과서에서 읽는 것들의 많은 부분이 몇십 년 후에는 '그릇된 개념'으로 판명되는 것을 경험하게 된다. 학생들에게 특정 개념이나 이론을 절대적 진리로 제시하는 것보다 주어진 역사적 또는 실제적 맥락에서 과학적으로 유용한 이유를 알게끔 가르치는 것이 더 중요하다.

물론 이러한 내용을 늘 알고 사용해왔던 훌륭한 교사들이 있어 왔지만 대부분 통찰에 의한 것이거나 종종 공식적인 교수이론과는 배치되는 것들이었다. 구성주의는 교육에 있어서 전혀 새로운 개념은 아니다. 다만 교사들이 이론적 근거 없이 그들의 통찰에 의해 수행해왔던 것들에 대해서 좀더 체계적인 이론적 기초를 제공해주는 것이다.

 

5. 개념 변화를 위한 구성주의 학습 이론

현대 과학 학습이론의 직접적인 이론적 배경은 구성주의 심리학에 있다. 구성주의 심리학을 간단히 구성주의라고 하며, 피아제나 카레이(Carey, 1985) 등의 발달심리학자와 오스벨을 포함한 인지 심리학자들의 학습 이론을 포괄한다. 스코트(Scott, 1987)에 의하면 구성주의의 특징은 다음과 같이 요약된다.

① 학습자가 나름대로 알고 있는 수업 前 개념은 학습에 중요한 영향을 미친다.

② 학습자가 각자 자신의 의미를 구성해 나간다.

③ 의미의 구성은 연속적이며 능동적인 과정이다.

④ 학습이란 개념 변화를 의미한다.

⑤ 구성된 의미가 항상 믿음과 연결되는 것은 아니다.

⑥ 학습자는 자신의 학습에 대한 최종적인 책임자이다.

⑦ 구성된 의미는 여러 학생에게서 공통적으로 나타나기도 한다.

구성주의에 의하면, 학습을 개념 변화로 정의하는데(박승재 & 조희형, 1995), 구체적으로 개념 변화가 일어나기 위한 조건에 대해 포스너(Posner)등은 다음과 같이 설명하였다

① 현재 가지고 있는 개념에 불만족을 느껴야 한다(cognitive conflict)

② 새로운 개념은 최소 이해 될 만한 것이어야 한다(intelligible)

③ 새로운 개념은 처음 볼 때 그럴듯해야 한다(plausible)

④ 새로운 개념은 어떤 유용한 연구 프로그램으로서 가능성을 암시할 수 있어야 한다(applicable).

최근에 스트라이크(Strike)와 포스너(Posner)는 개념생태계의 개념을 도입하여 종래의 개념 변화 이론에 동기를 연결시켜, 새로운 관점을 제시하였다.

국내에서도 인지적 갈등의 유형과 특성에 대한 연구가 있었는데, 박종원(1992)과 권재술(1989)은 인지적 갈등을 3가지 유형으로 나타내어 구체적인 예들을 제시하였고, 권재술(1992)은 구체적으로 국내에서 개발 적용된 수업모형들을 비교 논의하였다.

구성주의에 기초한 개념변화 연구에서 일반적으로 받아들여지고 있는 측면을 와더시(Wadersee)등은(Wadersee) 다음 8가지로 요약하였다.

① 학생은 형식적인 수업 이전에 이미 자연현상에 대한 여러 가지 다양한 대안적 개념들을 가지고 있다.

② 이러한 대안적 개념들은 나이와 능력, 성, 문화적 배경에 상관없이 널려 퍼져있다.

③ 대안적 개념들은 종래의 수업전략으로는 잘 없어지지 않는다.

④ 대안적 개념들은 종종 옛날의 과학자나 철학자들이 말해왔던 자연에 대한 설명들과 유사하다.

⑤ 대안적 개념들은 각 개인들의 경험, 직접관찰, 감지, 동료 간 문화, 사용하는 언어뿐 아니라 수업자료, 교사의 설명들에 의해 만들어진다.

⑥ 교사들도 때때로 학생들과 동일한 대안적 개념들을 가지고 있다.

⑦ 학생의 선 개념은 형식적인 수업에서 제시되는 지식과 상호작용하며, 따라서 종종 의도되지 않았던 다양한 학습결과를 낳는다.

⑧ 개념변화를 촉진하고자 하는 수업방법들은 교실환경에서 효과를 나타낼 수 있다.

 

학생의 개념 변화과정에 대한 이해는 과학철학적 논의로부터 도움을 받을 수도 있다. 포퍼(Popper, 1968)는 순수 논리적 관점에 기초하여, 기존 이론에 반대되는 사례가 관찰되면 이론이 미련 없이 폐기되어야 한다고 하였으나, 라커토스(Lakatos)는 실제 과학사에 나타난 여러 사례들에 기초하여, 실제 관찰이나 실험이 가지는 반증 능력은 매우 미약하다고 지적하였다. 나아가 라커 토스는 반증 사례가 나타났을 때, 이론을 폐기할 것인가 아닌가를 결정하는 것보다 중요한 것은 오히려 이론과 반증 사례 간의 조정일 수 있음을 지적하였는데, 여기서 이론적 조정이란 단일 이론이 아닌 종합적인 구조를 가진 이론들 또는 연구 프로그램의 조정을 의미하였다. 즉, 핵심이론과 그 이론에 관계된 다른 이론까지도 함께 조정되어야 한다는 의미이다. 따라서, 얼마든지 보조 가설이나 초기조건 또는 관계된 다른 이론이 수정 보완됨으로써 핵심이론은 살아남을 수 있다는 것이다. 쿤(Kuhn)도 뉴톤의 이론과 음속 및 수성운동의 관측 사이에 불일치가 오랫동안 인지되었지만, 아무도 그 때문에 이론을 진지하게 의문시하지는 않았던 예를 들면서, 변칙이 처음부터 중요한 사실로 인식되지 않을 수 있으며, 따라서 하나의 예외적인 사례로 간주될 수 있다고 함으로써 패러다임이 쉽게 포기되지 않을 수 있음을 지적하였다.

물론, 핵심 이론이 영원히 반증되지 않는 것은 아니다. 라커토스는 반증 주의자들이 말한 바와 같이 실험이나 관찰 사실만으로는 쉽게 반증되지 않을 뿐, 이전의 이론이 예상되지 못했던 새로운 사실을 발견하는데 이바지할 수 있는, 따라서 이전의 이론보다 확증된 더 많은 여분의 경험적 내용을 가지고 있는 새로운 이론이 제안될 때에는 이전의 이론이 반증될 수 있다고 하였다. 쿤도 변칙사례만으로는 기존의 패러다임이 폐기되지 않으며, 변칙을 설명하고, 더 많은 새로운 현상을 예측할 수 있는 새로운 패러다임의 등장했을 때만이 기존의 패러다임의 폐기가 가능하다고 하였다.

 

1) 수업에의 적용

구성주의에 기초할 때 학습은 새로운 정보의 단편적인 증가보다는 개념을 발전시키거나 변화시키는 관점으로 볼 수 있다. 이러한 관점에 기초하여 다양한 학습 모델과 학습전략들이 제시되어 왔는데, 이들은 크게 세 가지 유형으로 나누어 볼 수 있다.

① 인지적 갈등의 인식과 해소에 기초를 둔 전략들

② 학습자가 갖는 생각에 기초하여 비유나 유추 등을 통해 그 생각들을 새로운 영역으로 확대 발전시키는 전략들

③ 학습자가 자신의 학습을 인식하고 통제함으로서 개념 변화가 일어나도록 하는 것이다.

먼저, 갈등의 인식과 해소에 기초한 개념 변화 단계를 간단히 설명하면 다음과 같다: ① 학습자가 자신의 先개념을 인식한다. ② 제시된 학습내용과 자신의 선 개념이 다를 경우에 갈등을 인식한다. ③ 갈등을 해소하기 위한 능동적인 학습 활동을 한다. ④ 변화된 개념은 선 개념과 비교되고, 새로운 상황에 적용된다. 이것은 후속학습에서 다시 선 개념의 역할을 하게 된다.

 

이러한 모든 과정은 학습자에게서 자동적으로 그리고 쉽게 일어나는 것이 아니다. 따라서, 학생들이 자신의 선 개념을 인식하는 것조차 쉽지 않아, 반스(Barnnes, 1976)는 이를 위해 특별히 해석적 논의를 사용하기도 하였다.

인지적 갈등을 개념 변화 수업에 적용할 때에는 갈등의 유형에 따라 수업 형태가 달라질 수 있다. 먼저. 학생의 인지구조와 실세계의 경험과의 갈등을 이용한 수업으로는 누스바움(Nussbaum)과 노빅(Novick)의 연구가 있는데, 그들은 11∼13세 아동에게 기체의 구조에 대한 개념을 지도하는데 이 전략을 사용하여, 주요한 개념변화는 혁명적 과정을 거치기보다는 진화적 과정을 거친다고 하였다.

 

6. 발달이론과 프로그램 목표에 따른 유아교육 프로그램 모델

1) 몬테소리 프로그램

2) 행동주의 프로그램

3) 열린교육 프로그램

4) 구성주의 프로그램

구성주의 프로그램은 인지적 과정의 발달에 중점을 두는 프로그램이다. 구성주의 프로그램의 이론적 기초로 피아제의 인지발달 이론을 적용하였다.

인지발달이론에서는 유아의 발달은 유전적 요인과 환경적 요인과의 상호작용의 결과로써 보았다. 따라서 이 이론을 인지적 상호작용주의 이론이라고도 부르며, 상호작용주의 프로그램이라고도 한다.

구성주의 프로그램의 대표적인 예로는 High/Scope 모델(Hohmann, Banet, Weikart, 1979)과 카미-드브리스 프로그램(1977)을 들 수 있다. 이 중 High/Scope 프로그램은 가장 널리 알려진 프로그램으로 듀이와 스밀란스키(Smilansky, 1968)의 경험이론, 피아제의 인지발달이론(1970), 그리고 브루너(1966) 외(1966) 이론 등에 기초한다. High/Scope 프로그램에 의하면 학습은 유아가 학습에 능동적으로 참여하여 주변 세계와의 상호작용으로 지식을 구성하는 것이라 본다. 교사의 역할은 유아에게 경험을 제공하고 사고를 자극하는 질문을 하여 이러한 경험에 대해 생각하도록 돕는 것이다. 교사는 유아의 발달 정도를 파악하여 이들의 발달에 적절하며 약간 도전적인 활동들이 무엇인지 연구하여 제공하여야 한다. High/Scope 프로그램에서의 하루 일과는 활동의 계획, 수행, 평가가 포함된다.

 

참 고

1. 사회과학의 탐구 방법

1) 사회과학의 상이한 접근방법

사회과학을 한마디로 정의하면 사회의 제반 현상을 탐구하는 학문이라 할 수 있다. 그런데 사회현상이라는 개념 자체가 사회의 구조·제도·체제 등은 물론 인간의 행동·인식·사고 등을 포괄하는 방대한 것인 바, 사회과학의 영역 또한 광범위하고, 이에 따라 영역별 탐구 방법 역시 다양해질 수 있다. 즉, 사회과학의 제반 영역간의 상이성에 따라 구체적인 방법론이 달라질 수 있다는 뜻이다. 이와 관련해 피아제는 다음과 같이 설명하고 있다. 그는 우선, 인간이 사회로부터 분리될 수 없고 사회현상 또한 인간의 제반 특성과 행위에 의해 결정된다는 점에서 사회과학과 「인간과학」의 차이를 부정한다. 피아제 의하면, 이처럼 사회 속의 인간, 그리고 인간으로 구성된 사회를 탐구하는 사회과학 혹은 그와 관련된 학문은 법칙 연구과학,, 역사적 과학, 법률적 과학, 철학 등의 네 가지 영역으로 구분된다.

사회과학의 접근 방법을 구분하는 한 가지 견해로 객관적 대 주관적 접근의 양분법을 들 수 있다. 사회 현상을 탐구함에 있어서 우리는 상이한 관점에 따라 사회의 제반 요소들 간의 인과관계나 규칙성에 초점을 맞추기도 하고, 또 개인의 경험·의지·인식 등에 치중하기도 한다. 논의의 편의상 전자를 사회과학에 대한 객관적 접근이라 하고 후자를 주관적 접근이라 할 때, 이들 속에는 다음과 같이 상반되는 가정들이 내포되어 있다고 볼 수 있다.

우선 존재론적 측면에서 객관적 접근은 실재론(realism)을, 그리고 주관적 접근은 유명론(nominalism)을 각각의 기저로 삼고 있다. 즉 전자는 「사회적 세계」가 인간의 인식이나 경험과는 상관없이 객관적이고 구체적이며 확실하게 존재한다는 주장이다. 반면에 후자에 의하면, 인간의 인식과 분리되거나 그것을 초월하는 사회적 세계란 단지 명칭이나 개념 만으로만 존재한다는 것이다.

둘째로, 인식론상 객관적 접근은 실증주의적 입장을, 그리고 주관적 접근은 반실증주의적 입장을 취한다. 전자에 의하면 사회과학 분야에서의 지식의 증가는 자연과학의 경우와 마찬가지로 검증된 가설의 증거나 오류화 된 가설의 제거에 의해 이루어지며, 사회과학의 궁극적 목적은 사회현상을 구성하는 제반 요소들간의 인과관계나 규칙성을 수립하는 데 있다는 것이다. 반면에 후자는 보편적인 규칙성이나 개관적 관찰자의 개념 등을 부정하고 사회현상의 상대성과 참여자의 연구자의 역할을 강조한다.

셋째로, 이들 양자간의 인간의 본성에 대한 견해가 상반된다. 우선 객관적 접근의 경우 인간의 사고·행동·인식 등이 환경이나 상황에 의해 형성된다는 결정론을 수용하는 데 반해 주관적 입장은 인간의 자유의지와 능동성을 강조하는 주의설을 토대로 한다.

끝으로 방법론상 객관적 접근은 사회의 제반 요소들 간의 인과관계 혹은 규칙성을 규명하기 위해 가설의 검증을 통한 법칙의 발견에 주력하고, 주관적 접근의 경우 탐구대상과의 직접적인 접촉 혹은 그들의 세계 속으로의 동참을 그들이 외부 세계에 부여하는 의미를 규명하고자 한다.

이상에서 제시된 양분법은 사회과학탐구 방법론 간의 상이성을 지나치게 극단화하며 단순화하고 있다는 약점을 지니고 있다. 따라서 본문에서는, 다양한 접근법간의 차이점을 보다 체계적이고 조직적으로 구분한 브레이 브록(Braybrooke, 1987)의 분류를 분석의 틀로 삼고자 한다. 그는 사회과학의 방법론에 관한 견해를 세 가지로 대별하고, 이들을 각각 자연과학적 입장, 해석학 입장, 그리고 비판적 입장으로 명명하는데, 이들의 특징을 순서대로 살펴보면 다음과 같다.

2) 자연과학적 접근방법

전술한 바 있듯이, 자연과학적 접근방법이란 사회의 제반 현상 간의 인과관계와 규칙성에 탐구의 초점을 맞춘다. 즉, 이 입장에 따르면 사회과학이란 사회현상간의 관계를 관찰하고, 특정한 현상이 보다 높은 개연성을 가지고 일어나는 조건을 규명하며, 이를 토대로 사건이나 현상들 간의 관계를 인과적 일반화에 의해 설명하는 과정이다.

3) 해석적 접근

사회과학에 대한 해석적 접근은 인간행동의 규칙성에 입각한 일반화나 미래 행동에 대한 예언을 부정하며, 행위 주체로서의 인간의 의도와 선택, 끝으로 사회나 집단의 규칙 등의 개념을 강조한다. 결국 사회과학의 기능을 역사적이고 구체적인 인간 행동의 의미를 해석을 통해 규명하는 데 있다고 보는 것이다.

이를 좀더 자세히 살펴보면, 우선 해석적 입장은 사회과학적 탐구의 대상이 되는 것은 의도적이고 합목적적인 인간의 행위이며 가시적으로 드러나는 신체적 동작이 아니라는 것이다. 즉, 신체적 동작의 이면에 내포된 인간의 의도나 목적이 바로 그 동작의 의미이며, 그러한 의미는 해석을 통해서만 비로소 규명될 수 있다는 것이다. 해석적 접근은 종종 책(text)의 의미를 파악하려는 작업에 비유되는 데, 이 경우 해석적 접근론자들은 저자가 전달하고자 하는 의미의 파악이 해석의 과정을 통해서 가능하다고 본다(Phillips, 1987). 예를 들어 양손을 치켜드는 행동의 경우 기지개를 켜기 위한 동작인지 혹은 환호의 표현인지 또는 자신의 위치를 알리려는 신호인지를 구분하는 것은 그 특정한 동작이 일어나는 상황의 분석을 토대로 한 해석에 의해서만 가능하다는 주장이다.

둘째로, 인간행동의 의미는 한 개인에게 제한된 특수한 경우도 있지만 사회적이고 집단적으로 결정되는 경우도 있는 바, 후자의 경우 의미 파악은 집단의 규칙이나 문화적 규범의 이해를 통해 가능하다는 것이다. 즉, 왜 군인들이 거수경례를 하는가를 이해하기 위해서는 경례라는 특정한 행동이 군 조직 안에서 갖는 의미를 파악해야 하며, 이는 곧 군대의 규범이나 규칙에 대한 이해를 토대로 이루어진다. 달리 표현하면, 해석적 입장을 옹호하는 학자들은 개별적인 행위 간의 공통성을 집단의 규칙을 준수하는 개인의 성향으로 설명하려고 한다.

다음으로, 해석적 입장은 인간 행동의 설명에 있어서 상황성 내지는 문화적 상대성을 강조한다. 즉, 특정한 인간의 행위나 신념을 이해하기 위해서는 그 인간이 속한 사회의 삶의 양식에 내재되어 있는 규칙이나 기준을 파악해야 하는데, 삶의 양식 자체가 사회에 따라 다르기 때문에 관찰자가 관찰 대상이 되는 사회의 외부자인 경우 정확한 의미 파악이 어렵다는 것이다. 즉, 상이한 삶의 양식은 동일한 기준에 의해 비교될 수 없으며, 이 경우 탐구의 대상이 되는 사회에 직접 참여함으로만 비로소 다른 삶의 양식을 파악할 수 있다는 것이다.

3) 비판적 접근

사회과학의 세 번째 접근방법인 비판적 입장은 종종 그것이 반실증주의적이고 반과학주의적이라는 이유에서 해석적 접근과 동일한 범주에 포함되기도 한다. 특히 양자가 모두 사회과학의 가치중립성을 부정하고 탐구자와 탐구 대상 간의 상호작용을 중시한다는 점에서 그 유사점이 부각된다. 그러나 비판적 접근은 사회적 현실을 정치·경제·문화 등 역사성을 띤 사회구조로 보고 그들의 인간의 사고와 인식, 그리고 행동을 어떻게 속박하고 제한하는가에 관심을 가진다는 측면에서 해석적 접근과 입장을 달리한다. 즉, 비판적 접근에서는 사회의 제반 현상에 대한 이해와 해석은 전체적인 사회구조에 의해 규정되는 바, 사회과학적 탐구 활동은 사회 구조로 인해 야기되는 무지와 잘못된 인식을 제거하고 모순된 기존 구조를 변환시키는 작업이 되어야 한다. 결국 사회과학은 지(문제와 안식)와 행(문제의 제거)을 일치시켜야 한다는 것이다.

2. 철학과 교육

전통적 학문으로서의 철학은 궁극적 실재와 확실한 지식과 본질적 가치의 탐구를 주요한 과제로 삼아왔고, 이러한 문제들을 에워싼 여러 가지의 학설들은 세계와 인간과 사회를 설명하는 기본적인 원리에 관련하여 있으니 만큼, 교육원리에 관하여 명시적으로 혹은 암시적으로 어떤 방식의 시사를 체계적으로 줄 수 있는 것은 당연하다. 순수철학에서 전통적으로 다루어 오던 문제들에 관한 이론의 기초 위에서 교육이 해석되고, 이에 따라서 교육적 원리도 진술되는 것이라고 보는 견해는 바로 이러한 교육철학의 일반적인 경향이다.

첫째, 형이상학의 경우를 보자. 교육에 있어서의 목적을 결정하고자 할 경우에 그것은 비록 사회적 합의의 원칙에 지배되지만 세계관이나 인간관을 참조해야 할 경우가 많으며, 경우에 따라서는 세계관만으로 결정되는 수도 있다. 세계관들의 상당한 것들은 어떤 형이상학적 신념과 더불어 성립한다. 형이상학은 우주의 궁극적이고 본질적인 특징을 포괄적으로 파악하려는 철학적 노력이다. 그것은 존재하는 것, 즉 실재하는 것이 무엇이냐에 관한 탐구활동이다. 그 궁극적으로 실재하는 것이 정신이야 물질이냐에 따라서 인생의 의미와 목적이 달라지고 교육의 목적과 이상에 대한 관점도 달라진다.

그러나 교육의 목적은 반드시 인생의 목적 혹은 세계관에 비추어 주장되고 진술되지 못하는 상황이 있다. 그러므로 교육을 위하여 형이상학적 지식을 참조하는 것은 극히 제한된 특수한 상황에서만 요구되는 일이다. 철학적 집념이 매우 강하여 근본적 문제의 해결에 의해서만 다른 문제들이 해결될 수 있다고 믿는 사람들 중에는 형이상학적 문제 즉, 실재하는 것의 본질을 반영하지 못한 교육 목적관은 무의미한 것이라고 주장하는 사람도 있을 수 있다. 이러한 「근본론자」는 그의 주장이 교육에서만이 아니라 모든 인간 활동에서 관철되기를 기대할 것이다. 그러나 형이상학이 비록 근본적 실재에 관한 학문이기는 하지만, 형이상학적 지식은 단지 신념 혹은 주장에 불과하다. 물론 과학적 지식의 경우도 엄격한 의미에서 신념의 일종이지만 객관적으로 합의되는 방법론에 의하여 엄격히 통제된 과정을 거쳐서 얻어진 것이므로, 초현실적 혹은 초경험적 세계에 대한 사변으로 형성되는 형이상학적 지식과는 분명히 구분된다. 그러므로 형이상학적 지식이 교육의 과정에 보편성과 객관성에 근거하여 언제나 의미 있게 적용된다는 것은 기대할 수 없다.

둘째, 인식론은 진리와 지식의 근거와 본질에 관한 탐구이며, 교육은 지식의 획득과 진리의 추구를 최소한의 조건으로 하고 있으므로 인식론과 교육은 불가분의 관계에 있다고 할 수 있다. 철학의 지식 중에서 인식론은 형이상학의 경우보다는 교육에 훨씬 직접적으로 의미 있는 원리를 제공하고 있다. 인식론은 교육을 통하여 전달될 지식의 성격을 밝혀 주며, 지식의 탐구에서 유의해야 할 중요한 조건들을 제시하고 있다. 또한 교육 이론의 타당성을 밝히기 위한 인식론적 분석은 어떤 형태의, 혹은 어떤 의미의 교육철학에서도 요구되는 것이라고 할 수 있다. 그것은 앎의 본질과 조건, 그리고 앎의 논리적 과정을 제공하고 잇다. 그러나 교육적 지식에 관한 한 지식의 철학적 분석, 즉 인식론적 분석으로만 만족되는 것은 아니다. 인식론에서의 지식의 문제는 언제나 확실성의 문제이지만 교육에서의 지식의 문제는 가치의 문제를 포함한다. 어쩌면, 확실한 지식과 가치 있는 지식을 동일시하려는 주장도 있을 수 있다. 물론 가치 있는 지식은 적어도 확실성을 가진 것으로 상정한 것이나, 모든 확실한 지식이 교육적으로 의미 있는 것이라 할 수 없다. 이러한 점에서 인식론적 대상으로서의 지식과 교육적 내용으로서의 지식은 같은 철학적 방법으로 다루어질 수 있는 것이 아니다. 다시 말하면, 지식에 관한 인식론적 분석에만 지식의 교육철학적 과제를 한정시킬 수는 없다. 교육에 있어서의 지식의 성격은 철학(인식론)에 있어서의 지식의 관점으로만 성립되지는 않는다.

셋째, 인식론에 못지않게 가치론(axiology) 혹은 윤리학(ethics)도 교육의 과정에 중요한 원리들을 제공하고 있다. 가치론은 선과 악, 정의와 불의, 미와 추, 그리고 목적과 수단에 관한 연구이며, 교육은 그 자체의 성격상 가치 전제적 인간 활동이다. 교육이 본질적으로 가치 전제적 활동인 이상, 그것은 가치 판단의 과정이라고 할 수 있으며, 이는 가치의 본질을 반영하는 가치 판단의 기준에 의하여 통제되고 평가될 실질의 것이다. 교육이 인간 변화를 조건으로 한다면, 「교육받았으나 가치 있는 인간 변화를 가져오지 않았다」는 표현은 성립되지 않는다. 그러므로 교육의 과정에 가치론적 탐구의 결과가 적어도 원리상 반영되어야 함은 당연한 것이다. 그러나 이론적 원리를 탐구하는 철학적 가치론은 실천적 활동인 교육적 가치 판단에 대하여 부분적인 원리를 제공할 수 있을 뿐이다. 철학적 가치론은 가치의 본질과 가치 판단의 기준을 보편적 수준에서 탐구하지만, 교육에서의 가치는 사회적·문화적 맥락과 더불어 검토된다. 그러므로 교육적 가치에의 철학적 접근은 순수 철학의 이론적 준거를 적용하는 것 이상의 것이다.

끝으로, 논리학의 교육적 가치도 적지 않게 중요하다. 모순 없는 사고의 규칙에 관한 연구이며, 그것은 물론 지적 활동에 적용되는 것이므로 교육과 필연적으로 관련된다. 교육을 통하여 기르려는 인간상에 합리적 사고의 능력을 포함시키는 것은 적어도 문명사회의 대세에 속한다. 그리고 교육에의 이론적 탐구는 논리성을 생명으로 한다. 그러나 적어도 교육에 관한 한, 논리학은 교육 내용의 한 요소이거나 탐구의 방법론적 도구이지, 교육을 설명할 수 있는 실질적 원리를 제공하는 것은 아니다.

3. 실물교육과 발견학습 : 역사적 고찰

베이콘(F. Bacon, 1561∼1626)은 처음으로 실물 교육론의 이론적 기틀을 마련한 인물로 평가될 수 있다. 물론 베이콘은 직접적으로 실물 교육론을 제안한 적은 없지만 그의 철학을 통하여 실물 교육의 중요성을 강조하였으며, 이는 독일의 코메니우스(1592∼1670)와 그의 영국 제자들에 의하여 열렬하게 받아들여졌다. 귀납의 방법에 의하여 자연의 사실을 연구하는 것은 연구 대상인 사실에 특이한 성격을 부여하는 「단순본성」「단순 본성」을 탐색하는 것이며, 따라서 어느 정도의 인내심과 「감각」을 가진 사람이면 누구나 그것을 사용하여 새로운 지식을 발견할 수 있다.

루소(1712∼1778) : 루소에 의하면, 실물 교육을 통하여 아동의 감각을 훈련하는 것이 곧 인간의 자연적 본성에 따르는 것이며, 아동의 정신능력이 충분히 성숙하기 전에 특정한 인위적 교과를 강요하는 것은 마음의 자연적 발달을 거스리는 것이다. 이 시기의 아동에게는 자연과 실물 이외에 그 어떠한 책도 필요가 없으며, 아동의 호기심과 관심은 늘 자연현상에 가 있어야 한다. 이상에서 고찰한 바, 「에밀」에 반영된 루소의 혁명적인 교육관은, 러스크(Ruck, 1979)에 의하면, 인식론에서의 칸트의 코페르니쿠스적 전환에 비견될 수 있는 것이다. 그것은 교육의 무게중심을 교과에서 아동으로 전환시킨 혁명적 사건이며, 궁극적으로는 사전에 계획된 교육과정을 완전히 포기하는 것으로 된다. 「에밀」에서 극단적으로 묘사된 아동 중심의 실물 교육은 필연적으로 소박한 의미의 「발견학습」「발견학습」 모형을 낳게 된다. 루소에 의하면, 아동을 자연 속에 내버려 두면 아동 스스로 자연현상에 호기심이나 관심을 가지게 될 것이며, 아동의 능력의 범위에 미치는 문제를 주면 아동 스스로 해결할 수 있게 된다. 따라서 교사는 아동에게 지식을 말해 주어서는 안 되며 아동 스스로 해 봄으로써 깨달아 알거나 발견해 내도록 해야 한다.

페스탈로찌(1746∼1827) : 페스탈로치에 의하면, 마음은 감각 인상이 식별되는 단계에서 식별된 감각 인상이 명료화되는 단계를 거쳐 마지막으로 그것이 명확한 관념으로 변형되는 정의의 단계로 성장한다. 이러한 정신적 성장과정에서 무엇보다도 중요한 것은 바로 감각 인상이 식별되는 단계이며, 이 단계에서의 아동 자신의 경험, 곧「직관(Anschauung)」은 이후의 모든 지적 습득물의 기초가 되는 감각인상이라는 점에서 매우 중요한 의의를 가진다. 페스탈로찌가 말하는 직관식 수업은 아동이 눈으로 보고 손으로 만지고 그 밖의 다른 방법으로 사물에 직접 대면하여 친숙해지도록 지도하는 수업방법이다. 수업의 방법은 이러한 직관, 달리 말하여 아동 자신의 직접적 통찰의 필요성에 의하여 결정되며, 사물에 대한 아동 자신의 경험과 생생한 관련을 맺을 수 없는 수업은 가치가 없는 것이다.

듀이(1916) : 듀이에 의하면 경험이라는 것은 감각주의적 경험론에서 주장하는 것처럼 감각을 통한 지식 획득의 한 양식이 아니라 우리의 마음속 깊이 뿌리박고 있는 능동적인 「활동」을 가장 중요한 의미요소로 포함되는 것이다. 아동이 경험을 하는 경우에 있어서도 아동은 마치 백지가 날인을 받듯이 수동적으로 받아들인 사물의 성질을 경험하는 것이 아니라, 만진다든가 던진다든가 쾅쾅 친다든가 찢는다든가 하는 활동이 물체에 나타내는 효과와 그 효과가 다시 장차의 활동의 방향에 나타내는 효과를 경험한다. 만약 실물교육이, 실물로 무엇인가를 해 봄으로써 그것이 어디에 사용될 수 있는가 하는 관점에서 그것의 성질을 배우겠다는 인간의 자연적 경향을 무시하고 되도록 그것을 배제하려고 한다면, 이것이야말로 무미건조하고 기계적인 교육방법일 것이다. 그러나 듀이 또한 실물 교육론의 교과에 대한 기본 입장에는 찬동하고 있다. 대체적으로 보아 실물교육론은 언어적 상징 이전에 실물을 제시하지 않고 이루어지는 서적 위주의 학습에 반대했다는 점에서는 옳았다는 것이다.

 

출처: 송병철 원문보기 글쓴이: mirine